مكانة المعلم لدى المتعلمين

كما يراها طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت

إعداد

الدكتور / عبد الله سالم العازمي الدكتورة / إنعام سيد خضر

أستاذ مساعد بقسم الأصول مكتب التربية العملية

كلية التربية الأساسية كلية التربية الأساسية مكانة المعلم لدى المتعلمين

كما يراها طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت

إعداد

الدكتور / عبد الله سالم العازمى

الدكتورة /إنعام سيد خضر

ملخص البحث

للمعلم مكانة سامية في نفوس أبنائه فهو القدوة ، وهو حجر الزاوية في العملية التعليمية . وبالرغم كم دخولنا في الألفية إلحادي والعشرين، وعصر العولمة ، وتقدم وسائل التكنولوجيا والإلكترونية التي أزالت الحواجز فان مكانة المعلم مازالت على رأس العملية التعليمية .

ولذلك تهدف هذه الدراسة إلى إبراز مكانة المعلمين عند المتعلمين من طلاب المرحلة الثانوية ، وتقصى العوامل التي تؤثر على هذه المكانة ومدى اقتداء الطلبة بمعلميهم ، ومدى تأثر وتأثير المعلم على متعلميه نتيجة لعمله الدءوب وجهده المتواصل ، وقوة احتماله . ولدراسة ذلك أعدت استبانه مكونة من ثلاثة أقسـام رئيسية : القسم الأول : المعلومات الديمجرافية – القسم الثاني : محاور الدراسة الخمسة مكونة من (52) بندا مغلقا – القسم الثالث السؤال المفتوح . ووزعت الإستبانه على عدد (400 ) طالب وطالبة وكانت نسبة الاستجابة 84 0/. . وخلص البحث إلى النتائج التالية :

للمعلم مكانة لدى متعلميه من طلبة المرحلة الثانوية تميله عليهم القيم والشريعة الدينية ، ولكنهم لا يودون أن يصبحوا معلمين في المستقبل ، ويعتبرونه وسيلة لنقل المعلومات فقط .

طريقة الشرح وتوصيله للمعلومات ، واستخدامه لوسائل التكنولوجيا الحديثة ،تؤثر تأثيرا مباشرا على مكانة المعلم لدى متعلمي من طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت .

المزيد من مراعاة مراحل النمو السيكولوجية للطلبة وخاصة في المرحلة الثانوية التي تعتبر مرحلة عمريه حرجة وهى بداية سن المراهقة .

هناك عوامل تقلل من مكانة المعلم عند المتعلمين من طلاب المرحلة الثانوية مثل الواجبات المنزلية المرهقة ، إدارة الصف ، الاختبارات التعسفية ،وعدم العدل في تقدير الدرجات الشفوية ،وعدم مراعاة استعداداتهم وقدراتهم العقلية.

مكانة المعلم عند المتعلمين من طلبة المرحلة الثانوية لا تتأثر بالعوامل الديمجرافية باستثناء المنطقة التعليمية ، ووجد إن المناطق الأكثر محافظة اكثر امتثالا وتأثرا بمعلميهم .

وقد خلص البحث إلى تقديم عدد من المقترحات والتوصيات . كما استخلصا رسالة قيميه موجه للمتعلمين من أبناء هذا الجيل .

تقديم

المعلم هو عصب العملية التعليمية والعامل الرئيسي الذي يتوقف عليه نجاح التربية في بلوغ غايتها وتحقيق دورها . وللمعلم مكانة سامية في نفوس أبنائه من الطلاب الذين يزودهم بالعلم ، فوظيفة المعلم ربانية قبل أن تكون وظيفة تربوية ، وكلمته تنقش في نفوس أبنائه ويترك أثرا كبيرا بعيد المدى . مع التقدم السريع المتلاحق للعلم والتكنولوجيا فما يزال للمعلم دور فعال في التعلم ، وقد كرمة الله في أكثر من موقع .

يستعرض طبادة (1994) منزلة العلم والعلماء في الإسلام لان الشخصية الإنسانية لا يقومها ولا يرقيها إلا العلم ، قال تعالى في الحض على العلم : " قل هل يستوي الذين يعلمون والذين لا يعلمون ، إنما يتذكر أولو الألباب " (الزمر: 9) .ففي هذه الآية من تشريف العلم ما فيه إذ حكم الله بأن أهلة يمتازون على سواهم ، ثم خص التذكر في أولى الألبـاب ( آي أصحاب العقول ). وفي آيه أخرى يصرح بأن العلماء لهم درجات عند ربهم وميزات يخصهم بها قال تعالـى: " يرفع الله الذين آمنوا منكم والذين أوتوا العلم درجات، والله بما تعملون خبير . "( المجادلة :11 ) . كما أن الله اعتد بشهادة أهل العلم في وحدانيته فقال : " شهد الله انه لا إله إلا هو والملائكة وأولو العلم قائما بالقسط لا اله إلا هو العزيز الحكيم ". (آل عمران : 18 ) . فقد ساوى الله شهادتهم بشهادته وشهادة الملائكة ، وفى هذا رفع قدر أهل العلم حتى يخفف العلماء من كبريائهم ويطلبوا المزيد من العمل ، ويعدوا أنفسهم لتلقى نقد الناقدين .قال تعالى " وفوق كل ذي علم عليم " ( يوسف : 76 ) ويطالب القرآن المسلمين بأن يطلبوا العلم ليهديهم إلى القول الفصل في كل ما يرجون معرفته من حقائق علوية وكونية .قال تعالى " وقل رب زدني علما " (طه : 114) .

لم يكتف الإسلام بهذا في الدعوة إلى العلم أعطى تفسيرات في كتب الفقه والسنة تمنع من الجمود العقلي وتحمى من التحجر الفكري . وقال r :" من سلك طريقا يطلب فيه علما سلك الله به طريقا إلى الجنة " (رواه مسلم ) . وقالr : " إن الملائكة لتضع أجنحتها لطالب العلم رضا بما يصنع " . وقال أبو الدرداء رضى الله عنه : " لأن أتعلم مسالة أحب إلى من قام ليلة " . وقال : كن عالما آو متعلما آو مستمعا ، ولا تكن الرابع فتهلك . وقال الشافعي رضى الله عنه : " طلب العلم أفضل من النافلة ". إن عليا كرم الله وجهه قال: العلم خير من المال ، العلم يحرسك وأنت تحرس المال ، العلم حاكم والمال محكوم عليه ، والمال تنقصه النفقة والعلم يزكو بالأنفاق ( رياض الصالحين).

يعتبر العلماء – في الإسلام – ورثة للأنبياء ، ولذلك فقد لعبوا منذ البداية دورا خطيرا في المجتمع الإسلامي ، كما كانوا يتمتعون بالاحترام. أما من الناحية المادية فيمكن اعتبارهم من أعضاء الطبقة الوسطى ،وكانوا مكتفين اكتفاء ذاتيا ، وهذا ما أعطاهم مكانة خاصة في المجتمع الإسلامي أهلهم كي يلعبوا دور الوسيط بين الحكام .كان نفوذهم كبيرا في المجتمع ، إذ هم حماه الدين والأمناء على الشريعة الله . وكان مقامهم في العالم الإسلامي لا يعلوه مقام ، حتى ولا مقام الوالدين ، ويعتبر عملهم استجابة لدعوة الرسول (صلع) في الحث على تعليم الآخرين (أيوب ب، ت ) .

كما تهتم المنظمات الدولية مثل منظمة اليونسكو ومنظمه العمل الدولية بالمعلم ومكانته وأصدرت وثيقة دولية بعنوان ( مكانة المعلم ) وفيها تدعم مكانة المعلم التي يتوقف عليها مكانة التعليم والتربية، كما أن مكانة التعليم ومستواه وفاعليته تتوقف على المكانة التي يصل إليها المعلم وأوضاعه الاجتماعية ، ولذلك فان إعداد المعلم علميا ونظريا يكون على مستوى عال ، ويكون تدريبه أثناء عملية الإعداد وبعدها في الخدمة تدريبا كافيا وموجها . فالمعلم الصالح هو أساس المجتمع الناهض . وان المعلم في مجتمعة أعلى مكانة واعظم تقدير لان إنتاجه هو اثمن إنتاج وهو النفس البشرية قطب (8 : 1989)

ولقد اهتمت المؤسسات[1] التربوية بدور المعلم ومكانته ونشطت في تدعيم دوره الإيجابي وقد عقدت جمعية المعلمين الكويتية مؤتمرها التاسع عشر تحت شعار "المكانة الاجتماعية للمعلم في الوطن العربي "[2] واهم أهدافها تعزيز مكانته الاجتماعية في الوطن العربي والتعرف على واقعة ، وتحديد العوامل التي تؤدى إلى تدنى مكانته ، واقتراح الوسائل و السعي إلى تعزيز مكانته وابراز دورة كقدوة للنشئ .

وقد أعلن مكتب التربية العربي لدول الخليج أخلاق مهنة التعليم في تسعة بنود وجاءت التوصية : الرابعة تنظم العلاقة بين المعلم وطلابه . والخامسة : المعلم قدوة لطلابه . والسادسة : حرص المعلم على عطاءة ورقابته لطلابه (الاحتفال بيوم المعلم 2003 ) [3]

وينظر العالم اليوم إلى التقدم التكنولوجي في اليابان بنظرة من الإعجاب وأول دعائمه كانت نهضة التعليم لديهم وفن الصناعة البشرية وفى دراسة عبيد (1993) يلقى الضوء على نظرة المجتمع الياباني للمعلم ومكانته الأساسية الجوهرية من الناحية الاجتماعية ، المادية حيث ويتقاضى أعلى راتب بين فئات المجتمع العاملة . بالإضافة إلى الرعاية الاجتماعية الخاصة من خلال جهاز " جهاز اتحاد المساعدة المشترك للمدارس العامة "

مشكلة البحث

لقد حظيت مكانة المعلم الأدبية والمادية في السنوات الأخيرة باهتمام كبير من قبل المتخصصين والمؤسسات التربوية لإعداد المعلم التي تنادى بتخفيض الأعباء المسئوليات الإدارية الملقاة على عاتقهم وتحسن بيئته والمناخ المدرسي لتحسين جودة عطاء المعلم الفعلية ،ولتقليل الضغوط المهنية الملقاة على عاتق المعلم التي تؤدى إلى مستويات مرتفعة من الضغط النفسي تصاحبه مظاهر فسيولوجيه كارتفاع ضغط الدم ، والتهاب غشاء القولون والى مشاكل تختص بالعيون والصداع ، ألام في المعدة وأمراض القلب مما ينتج عنها تغيب عن العمل وعدم الرضا عنه أو البحث عن مهنة أخرى تضمن له مكانة اجتماعية راقية ودخل مادي مجزى.

لقد أصبحت مهنة التدريس في الوقت الحالي من المهن الطاردة وليست الجاذبة .وتعد ظاهرة الاعتداء على المعلم امتهانا واضحا لكرامته ، كما إن الصعوبات التي يجدها في سبل أداء وظيفته تقف عائقا أمام عمله . ولذلك يثير البحث التساؤلات التالية :-

التساؤل الأول : هل طلبة المرحلة الثانوية ( المتعلمين ) يكنون احتراما للمعلمين مقتدين بالقيم الأخلاقية والدينية ؟

التساؤل الثاني : هل تؤثر طرق التدريس التي يتبعها المعلم في تدريسه لطلاب المرحلة الثانوية على مكانته لديهم ؟

التساؤل الثالث :هل أسلوب تعامل المعلم مع طلاب المرحلة الثانوية يؤثر على مكانته لديهم ؟

التساؤل الرابع : هل يراعى المعلم الخصائص النفسية الاجتماعية لدى متعلمينه من طلاب المرحلة الثانوية ؟

التساؤل الخامس : ما هي العوامل التي تقلل من مكانة المعلم لدى متعلميه من طلاب المرحلة الثانوية ؟

التساؤل السادس : هل هناك فرق ذات دلالة إحصائية للعوامل الديمجرافية التي تؤثر على مكانه المعلم عند المتعلمين من طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت ؟

فروض البحث

الفرض الأول : للمعلم مكانة رفيعة لدى متعلمينه من طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت مستمدة من القيم العربية والدينية .

الفرض الثاني : طرق التدريس التي يتبعها المعلم تؤثر في مكانته عند المتعلمين من طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت.

الفرض الثالث : أسلوب تعامل المعلم مع المتعلمين من طلاب المرحلة الثانوية يؤثر على مكانته لديهم .

الفرض الرابع : يراعى المعلم في تدريسه الخصائص النفسية والاجتماعية للمتعلمين من طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت .

الفرض الخامس هناك عوامل تقلل من مكانة المعلم عند المتعلمين من طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت .

الفرض السادس : توجد فروق ذات دلالة إحصائية للعوامل الديمجرافية تؤثر على مكانة المعلم عند المتعلم من طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت .

أهداف البحث

يهدف هذا البحث على إلقاء الضوء على مكانة المعلم لدى المتعلمين من طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت من حيث:-

1. مكانه المعلم رفيعة تمليها علينا قيمنا العربية والدينية فهو القدوة والمثل الأعلى .

2. يفرض المعلم مكانته داخل المناخ المدرسي ، بحبه لعملة وإدارته ، وطريقة التدريس التي تعتمد على الأساليب التكنولوجية الحديثة .

3. للمعلم دور تربوي وسيكولوجي في التعليم فهو مربى وليس ناقل للمعلومات ولا يمكن الاستغناء عنه في مهنة التدريس .

أهمية البحث

يعتبر المعلم محور العملية التربوية في المدرسة وعصبها الرئيسي الذي يتوقف علية نجاح التربية في تحقيق أهدافها والوصول إلى غايتها ويفسر بشارة(1986 : 6) ظاهرة العزوف بين ا لشباب عن مهنة التعليم إلى المكانة الاجتماعية للمعلم أصبحت مهزوزة فهو الضحية التي تنسب إليها أخطاء التربية وفشلها في تحقيق أهدافها . وان تعدد مؤسسات الأعداد ، وتفاوت مستوياته العلمية والتربوية أدى إلى ضعف تكوين المعلم من الناحية الفنية لغياب النظام المتكامل في الفلسفة والأهداف والتخطيط. ويعللعفيفى : (1: 1982 ) دور المعلم بأنه موجه لأكبر مدخلات العملية التعليمية أخطرها (الطلاب ) فهو يحدد نوعية التعليم ومستقبل الأجيال وحياة الأمة، فهو يؤدى دور القدوة آو المثال النموذجي ، فهو يؤثر على سلوكهم وتفكيرهم . ولذلك فان صناعة المعلم تتضمن مفهوم الإعداد preparation إي صناعة أولية لمعلم كي يزاول مهنة التعليم وتولاه المؤسسات التربوية . ثم التأهيل Qualification وهو يقتصر على الأعداد التربوي فقط حيث يكون الطالب المعلم قواعد ثقافته وعلمية ،ويلتحق بمقرر التربية العملية ليتزود بمعارف تربوية ونفسية يمارس فيها التربية العملية ،ويستخدم التقنيات التربوية وكل ما يتطلبه التأهيل التربوي لتحسين نوعية الأداء .– ثم يأتي دور التدريب Training فهو عملية تنمية مستمرة لمفاهيم المعلم ومهاراته الادائية وتنمية لمعلوماته وقدراته في إطار محتوى تربوي فكرى - ثم التكوين Formation أي التطورات السريعة في مادة التخصص ، وطرق التدريس في العلوم التربوية التي تحتاج إلى تزويد المعلم بمقومات النمو الذاتي إي أن التدريب والإعداد عملية واحدة متكاملة وعملية التكوين طابعها الاستمرار وهدفها خلق معلم بكفاءة يمارس مهمته بنجاح ويتكيف مع التغيير المستمر .ويعتمد في سلوكه على تعلم سلسلة من السلوك الأقل صعوبة ( سكنر 1954 ) .

حدود البحث

الحدود الزمانية : تم تطبيـق الأداة فـي الفصل الثاني من العـام الدراسي 2002 / 2003 م .

الحدود المكانية : تم اختيار عينة من طلاب المرحلة الثانوية بنوعيها (مقررات ، نظام الفصلين ) في جميع المناطق التعليمية الست بدولة الكويت

الحدود الموضوعية : يدور إطار البحث في التعرف على مكانة المعلم عند المتعلمين من طلاب المرحلة الثانوية، ومعرفة العوامل التي تدعم مكانته إيجابيا آو سلبيا .

منهج البحث :

يتبع البحث المنهج الوصفي التحليلي

مصطلحات البحث :

المعلم : هو العنصر الأساسي في الموقف التعليمي وهو المهمين على مناخ الفصل الدراسي وما يحدث بداخلة هو المحرك لدوافع التلاميذ والمشكل لاتجاهاتهم عن طريق أساليب التدريس المتنوعة وتعتمد غالبيتها على الكلام والإلقاء . ( شحاته – ابو عميرة 3، 1994 ) وينظر إليه كمدير للعملية التعليمية يوفق فيها بين العلاقات الإنسانية وتحقيق الأهداف التعليمية المنشودة .والمعلم هو المعلم الذي يتمتع بصفات يجمع التلاميذ عن اختيارها وتتطابق مع التي يحددها الخبراء . وتشير النتائج الأبحاث أن المعلم الفعال هو المعلم الديمقراطي – صاحب الرسالة – يتابع وظائف تلاميذه ويستعين بالوسائل والتجارب ، يستمع ويشجع الأفكار الجديدة ، يكثر من الأمثلة بحث عن اتباع الدين ، يساعد المتأخر دراسيا ، متمكن من المادة الدراسية ( إبراهيم – 1995 ) .وفى الأنظمة العربية للتعليم ينظر إلى المعلم بصورة تقليدية أي انه غير مشارك في تخطيط المناهج الدراسية ، غير مدرب على ممارسة النشاط المدرسي ليست لديه أدوات حديثه للتقويم الشامل القدرات ومهارات المتعلم ( شحاته – ابو عميرة ) .

المرحلة الثانوية : تبعا للسلم التعليمي في دولة الكويت (4-4-4 ) مدتها 4 سنوات يلتحق بها الطلاب من المرحلة المتوسطة بعد اجتيازهم الاختبارات الصفية بالمرحلة المتوسطة ولا توجد شهادة لنهاية المرحلة المتوسطة. وينقسم نظام الدراسة في هذه المرحلة بدولة الكويت إلى نظامين نظام الفصلين الدراسيين وهو نظام ثانوي تقليدي ، ونظام المقررات الذي يعتمد على نظام الساعات ( الباحثان ) . ويقصد في البحث بالمتعلمين هم طلاب المرحلة الثانوية، وتتراوح أعمارهم من سن 14 – 18 سنه ، وهم بطبيعة الحال يختلفون عن بعضهم البعض في مستوى قدراتهم الفعلية والحركية ، وصفاتهم الجسدية ، كما يختلفون في قيمهم واتجاهاتهم وتكامل شخصياتهم غنيمة ( 142 : 1996 ) .

الجانب النظري للبحث :

حقق الحجار (2000 )م "رسالة القسطمونى" لأهم الآداب التي يجب توضيحها من قبل المتعلمين مع العلم ومعلميهم ، ومع زملائهم ومع أنفسهم ونلخصها يتصرف كآلاتي :

-إن يحرص المعلم على غرس الجانب العقائدي والإيمائي والشرعي في نفوس متعلميه . ـ على القائمين على إعداد المناهج والمقررات الدراسية في جميع المراحل التعليمية ربط العلم بالحياة الاهتمام بإتقان فنون اللغة .ـ الأدب والخلق عنصر أساسي لتحصيل العلم . ـ على المعلم أن يهئ الجو النفسي والاجتماعي والعقلي للطالب حسب مراحله التعليميه . ـ إن يراعى المعلم الاستعدادات والمواهب والقدرات المختلفة لطلابه ويقوم باستثمارها .

ويفرد بندا كاملا من رسالته " ترغيب المتعلمين " في أدب طالب العلم مع أساتذته في النقاط التالية:-تعظيم أهل العلم من المعلمين والأساتذة الأحياء والأموات – عدم المشي إمام المعلم – عدم الجلوس في مكان المعلم – عدم الإلحاح في السؤال عليه – ينتظر حتى يخرج من البيت بدلا من إن يدق عليه الباب –يطيعه في أوامره ما لم تكن معصية – يطلب رضاه ونوع العلم الذي يناسبه يخدمه ولا يبخل علية بما له ولا وقته وجهده – يلاطفه ويتودد إليه حين الحاجة – عدم إظهار عيوبه هفواته .

وينَظر راشد ( 1997) نحو تأصيل إسلامي للتربية لبعض التوجهات الإسلامية التربوية التي ترتبط بشخصية المعلم وفيه يحس إلى العودة إلى المنابع الإسلامية في التطبيقات التربوية، يؤكد أنه مسئولية تربية التلميذ في المدرسة موزعة بين المعلم والمرشد والموجه والمدير ومشرف النشاط المدرسي الصفي واللاصفى ، ولكن المسئولية الكبرى تقع على عاتق المعلم . إذ يعد حجر الأساس في العملية التربوية ويحتل مكان الصدارة بين العوامل التي يتوقف عليها نجاح التربية وبلوغ غايتها . ولذلك فإن تنمية قدرات الطالب الفعلية وتنمية اتجاهاته وميوله وقيمه الموجبة وتحصيله العلمي لها علاقة قوية وثابته مع المتغيرات التالية : - المهارة ودرجة الوضوح في التدريس – المرونة في عملية التعليم ، واستخدام أساليب تدريسية متنوعة – الجدية والالتزام في ممارسة المعلم لمهن التدريس – احترام شخصية الطالب . إشراك الطلاب في المناقشة ، وجودة الأسئلة وفاعلية المناقشة – التكرار البناء في عملية التعليم . ويلخص راشد سلبيات المعلم في النقاط التالية :-التدريس بالتلقين – إهمال تنمية الجوانب الروحية والنفسية والاجتماعية والجمالية – مقيد الحرية فيما يدرسه ،(منهج – موجه ) – لا يؤخذ في الاعتبار بآراء المعلم – المعلم في جو تقليدي يحد من ابتكاريه المعلم – يركز تقويمه على الجانب المعرفي للتلاميذ بصرف النظر عن الجوانب الأخرى – ضعف الاتجاه الإيجابي نحو مهنة التدريس لدى المعلمين

في بحث زيدان (1997) حول الضغوط المهنية التي يتعرض لها المعلم في التعليم قبل الجامعي ، استهدفت هذه الدراسة الوقوف على مدى إدراك المعلمين للضغوط المهنية التي يتعرضون لها في مدارس التعليم قبل الجامعي طبقا لمتغير المرحلة التعليمية ، المنطقة ، السن ، مدى الخبرة ، نوع المادة الدراسية ، والوقوف على السبب وأثره على الأعراض الجسمية والنفسية التي يعانى منها المعلمون . اختيرت عينة عشوائية من المدرسين بلغت( 970 )مدرسا موزعة حسب متغيرات الدراسة وكشفت الدراسة على المجالات الرئيسية المسببة للضغوط المهنية أهمها : 1- عدم كفاية الرواتب – سؤ العلاقة مع أولياء الأمور – الامتحانات سؤ العلاقة مع التلاميذ – سؤ العلاقة مع الموجهين – أعباء العمل المتزايدة .

أوضحت الدراسة أيضا أن من أهم عوامل سؤ العلاقة مع التلاميذ هي التزام المعلم بمنهج معين ، الضعف التراكمي للتلاميذ – منع العقاب المدني – عدم تقدير المعلمين لجهد التلاميذ – إحساس التلاميذ بقلة قيمة التعليم لانتشار البطالة إهمال التلاميذ بواجباتهم عدم وجود ضوابط تحكم الطلاب داخل المدرسة .

وفي بحث آل ناجى ، والمحبوب (1993) حول متغيرات الرضا الوظيفي في علاقتها ببعض العوامل الشخصية لدى عينة من معلمي ومعلمات التعليم العام بمنطقة الاحساء بالمملكة العربية السعودية " هدف البحث إلى التعرف على العلاقة بين الرضا الكلى والرضا الجزئي للمعلمين والمعلمات، وأدراك أثر العوامل الشخصية في درجة رضاهم عن عملهم ومعرفة آرائهم في احتمال ترك علمهم والعوامل التي تساعد على الارتقاء بمستوى رضاهم الوظيفي ، صممت استبانه لجمع بيانات البحث مبنية على نظرية العامل الثنائي لهرزبرج ، أجاب عن الاستبانة ( 475 ) معلم ومعلمة تم اختيارهم بطريقة عشوائية من المرحلة الثانوية من التعليم العام بمنطقة الاحساء بالمملكة العربية السعودية .وقد حدد معدا الدراسة الظروف والأحوال التي لها تأثير فى رضا المعلمين ومعنوياتهم وهى : 1- الاعتراف بالإنجاز . 2- التعويض المجزى . 3- المباني الفعلية والمؤن والمقدرات التى هى أدعى لتوصيل الدرس . 4-مواقف الاحترام والدماثة من قبل الطلاب . 5- الإدرايون الذين يتسمون بالعون والتشجيع والتعاون ومراعاة مشاعر الآخرين والذين يسهل الالتقاء بهم . 6- الإحساس ببلوغ الهدف وبالتطور . 7- الشركاء فى العمل المتميزون بالقدرة على العون وبروح التعـاون .8- المسئوليـة في العمـل .9- المواقف الأبوية المتسمة بروح التعاون التي تنم عن التقدير . 10-العدل والأنصاف عند توزيع العبء الدراسي والواجبات اللامنهجية .

اما عوامل خفض معنويات المعلم هي : 1-القيادة غير الفاعلة التي تتميز بالقصور في الاتصال وبالأهداف غير الواضحة وضوحا تاما ، وعدم الاعتراف بالمعلم الفعال ، وعدم التعاون والتشجيع ، وعدم إتاحة الفرصة له لاتخاذ القرار . 2-الزيادة في العبء الوظيفي: تعنى واجبا لا منهجيا مفرطا ، وواجبا كتابيا مفرطا أيضا ، ووقتا غير كاف لرسم الخطة والتحضير الكافي ، وفصلا دراسيا مكتظا بالطلاب . 3-الراتب غير المجزى . 4-المباني والمواد والإمكانات غير الكافية . 5-المشكلات المتعلقة بأفعال الطلاب ومواقفهم . 6-الإحباط من حيث المكانة . 7-عدم تعاون هيئـة التدريـس .8-نظرة المجتمع لمهنة التدريس كأقل مما يتوقعه المدرسون .

آجري خليفة – محمود (1992 ) بحث للكشف عن تصور الطلاب لخصائص الأستاذ الجامعي الكفء في العلمية التربوية . تكونت عينة البحث من ( 400 ) مبحوثة من كلية الآداب ، وفى ضوء بحثه أمكن الوقوف على (70) صفه أمكن تصنيفها وحذف المتشابهة .ومن أهم هذه الصفات التخاطب( تخاطب مباشر Face to face ) أو تخاطب عن بعد ( Telecommunication ) ، ويمكن تقسيمه إلى تخاطب لفظي آو غير لفظي. وتركزت أهم الصفات في:1- المصداقية Credibility : وهى تعتمد على مستوى تعليمية وذكائه ، ومكانته الاجتماعية ، وخبرته وأهليته للثقة وسعيه لتقديم المعلومات الصحيحة ، 2 -الجاذبية Attractiveness وهى قدرته على استمالة الطلاب لدية ، -3 قوته Power وقدرته على التأثير في الآخرين .

في دراسة الشيخ (1987 ) . حول الدور الكبير الذي يلعبه المعلم في أي نظام تربوي ، وأيمانا بجهد المعلم وعطاءة أثناء سير العملية التربوية ، واعترافا بتأثير المعلم على مسار التعليم وتحديد نوعية ومستواه ، جاء هذا البحث لكي يوضح الصلة ا لبماشره بين عطاء المعلم داخل فصلة وبعض المتغيرات التى تسهم إيجابيا أو سلبا في ذلك العطاء

ولقد تبين للباحث أن الاستقرار النفسي والمهني يساعدان على شعور المعلم بالرضا عن نفسه وعن مهنته ، وبالعكس فان الجوانب السلبية للاستقرار والمهني تؤثر على اتجاه المعلم نحو مهنته وقد يترتب عليها عزوفة عن المهنة .

فاو ، وانج (2002 ) Fwn و Wang اجريا بحثا حول المكانة العالية التى يتمتع فيها المعلم في تايوان اكثر من اى مكان آخر في العالم ، ووضعت الحكومة سياسة وإستراتيجية خاصة لمكانته لتحسين وضعـة المتدنيـي في الماضـي وشملـت علـى(60)وثيقة تتعلق بوضعه في هذه المكانة

في دراسة استيف (2000 ) Esteve" المعلم في نهاب\ية القرن العشرين والتوقعات حول أدواره المستقبلية . يبرز التغيرات السريعة العالمية نحو المكانة الاجتماعية للمعلم التى أدت إلي وجود نخبة ممتازة من معلمي الغد " الذي يتميز بمسئوليات جديدة تجاه التكنولوجيا وتقديم أنشطة مما يساعد على أهمية مكانته في التعليم وتخفيف والأعباء الروتينية الملقاة علية .

آجري ديفز ،جريس ( 1992) Davis,grace دراسة حول مدى إدراك المعلم في المدارس الثانوية بالضغوط التي يعانى منها . تكونت عينة البحث من (158 )معلما ، وتوصلت الدراسة إلى أن المعلمين يعانون من أمراض مهنية مرتبطة بها أمراض جسمية كالصداع وارتفاع ضغط الدم ، والتهاب القولون العصبي ، الأرق ، واجمع جميع أفراد العينة أن مصادر الضغوط النفسية هي سؤ إدارة المدرسة – ازدحام الفصول ، عدم مبالاة الطلاب ، وزيادة أعباء العمل .

حدد بورج ، مارك ( 1991 ) Borg,mark الضغوط المهنية لمعلمي المدارس الثانوية ، تكونت عينة الدراسة من ( 545 ) معلما ، أظهرت نتائج الدراسة أن اكثر العوامل المهنية الضاغطة هي سؤ سلوك الطلاب ، وسؤ ظروف العمل ، وسوء العلاقة بين هيئة التدريس والضغوط الوقتية ،

حدد كتس واليزابيث (1990) keith , Elizabeth العوامل التى تسبب الضغوط النفسية بين معلمي المدارس الثانوية باستراليا . للتعرف على الفروق بين معلمي ومعلمات المدارس الثانوية بغرب استراليا وخلصت الدراسة إلى أهم العوامل المتمثلة في نقص الكفاءة الإنجاز ، وعدم ملائمة التسهيلات المادية – نقص الاستقلالية – سؤ سلوك الطلاب ، أو نقص التعزيز ، وان المعلمات اكثر تأثرا بالضغوط النفسية من المعلمين .

آجري ماى كلنين ( 1987 ) My Kletun دراسة حول المكانة الاجتماعية للمعلم على عينه ( 912) معلما في المدارس الشاملة النرويجية واعتمد على استبيان الصحة العامة كدليل لجودة الحياة ، وكان من ابرز النتائج ان سلوك الطلاب ، والمناخ التنظيمي والعلاقة بين أعضاء التدريس تعبتر من العوامل الرئيسية لتدنى مكانة المعلم .

الجانب الإجرائي للبحث :

أولا : آداه البحث

في ضوء أدبيات البحث تنظيراته النظرية- أجريت درسه استطلاعية أولية لمنازل المعلمين عند المتعلمين وفيها تم استقصاء للعوامل التي يحبها الطلبة في معلميهم والعوامل التي تقلل من مكانة المعلم لديهم ، ثم تمت صياغة آداه البحث من استبانه لاستطلاع آراء الطلبة ( بنين – بنات) في المرحلة الثانوية بنظاميها . وقد صممت آداه البحث على مقياس التقدير الثلاثي Rating scale (أوافق = 3 ،أوافق إلي حد ما = 2، لا أوافق = 1)،حسب محاور الدراسة الخمسة . اشتمل القسم الأول على المتغيرات الديمجرافية (المنطقية التعليمية – نوع التعليم – الصف – النوع – السن). واشتمل القسم الثاني على(52)سؤلا مقيدا .وقد راعى البحث المستجابين عند الإجابة على هذه الاستبانه.

ثانيا : عينة البحث

جدول رقم (1)

توصيف عينة الطلبة ( بنين – بنات ) المجيبين على الاستبان

المتغيرات		العدد	النسبة المئوية ./.
المنطقة التعليمية	العاصمة	61	17.9
	حولي	43	12.6
	الفروانية	61	17.9
	مبارك الكبير	58	17.1
	الاحمدى	58	17.1
	الجهراء	58	17.1
نوع التعليم	نظام فصلين	192	56.5
	نظام مقررات	147	43.2
الصف	الأول الثانوي	2	0.6
	الثاني الثانوي	6	1.8
	الثالث الثانوي	41	12.1
	الرابع الثانوي	289	85
الشعبة	ذكر	179	52.6
	أنثى	160	47.1
السن	اقل من 15 سنة	2	0.6
	15-17 سنة	145	42.6
	اكبر من 17 سنة	192	56.5
التخصص	علمي	180	52.9
	أدبي	159	46.8
المجموع الكلى		339	100

يبين جدول (1) توصيف عينة البحث الموزعة التي بلغت (400) استبانه وزعت على جميع مناطق الكويت التعليمية الست بواقع مدرستين بنين ، مدرستين بنات لكل منطقة تعليمية . أجاب على الاستبانة عدد(339) آي بلغت نسبة الاستجابة على الآداه 84.7 ./. وهى تدل على اهتمام الطلبة بموضوع البحث . راعت العينة نظام التعليم الثانوي الموجود حاليا ، فقد شملت نظام الفصلين الدراسيين بنسبة مئوية 56.5 ./. ونظام المقررات بنسبة مئوية تقدر 43.2 ./. ركز الباحثان على طلبة المرحلة الثانوية في الصف الرابع الثانوي حيث بلغ نسبة المئوية للمستجيبين منهم 85 ./. . وراعت العينة شمولية الأداة فقـد وزعـت علـى البنيـن نسبة مئوية 52.6 ./. والبنات بنسبة مئويـة 47.1 0/0 وكذلك شملت التخصصات العلمية بنسبة مئوية 52.9 ./. . والأدبية بنسبة مئوية 46.8 ./. بلغت أعمار الطلبة ما بين(15– 17)سنة بنسبة مئوية . 42.6 ،و اكبر من 17 سنة بنسبة مئوية 56.2 ./. .

صدق الاداه

في ضوء أهداف البحث وأهمية على الساحة التربوية ، تم عرض الاستبانة على محكمين من أعضاء قسم أصول التربية بجامعة الكويت ، والهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب ، وكذلك نخبة من أساتذة الكلية المشهود لهم بالكفاءة في مختلف التخصصات ، وتم مراعاة جميع الآراء حول صياغة البنود ، ووضوحها ، وموضوعيتها وبساطتها في استخلاص المعلومات ، وقد تم حذف وإضافة بعض العبارات ، وصياغة بعضها أيضا في ضوء مقترحات المحكمين ، أعيدت مرة أخري لديهم للاقتناع بما تم تعديلي والوصول إلي الصغية النهائية لطرحها .وقد قوبلت الاستبانة باهتمام من جانب المحكمين نظرا لأهمية الموضوع في الوقت الراهن .

ثبات الاداه

تم حساب معاملات ثبات الاستبانة باستخدام معامل الفا كرونباخ CRONBACH'^s ALPHA ، وقد بلغ معامل الثبات العام 0.88 . وهى نسبة مقبولة إحصائيا ،وتدل على تحقيق أهداف البحث . وجدول رقم (2) يبين معامل الثبات للاستبانة ولكل محور من محاور الاستبانة وهى قيم منطقية ومقبولة.

جدول رقم(2 )يبين معاملات الثبات لمحاور الدراسة

محاور الاستبانة	معامل الثبات
المحور الأول : أ ( من 1- 7)	0.75
(ب)( من 48 –52)	0.77
المحور الثاني : ( من8-15 )	0.77
المحور الثالث16-24	0.83
المحور الرابع 25-34	0.84
المحور الخامس35-47	0.85
الاستبانة ككل	0.88

المعالجة الإحصائية للبحث :

استخدم لتحليل البيانات الحزم الاحصائية Statistical package for the socical Sciences (spss/pc+)win97 واستخلصت النتائج الاحصائية الوصفية الاستدلالية . وتمت المعالجة التالية :-

· استخدام التكرارات والنسب المئوية لجميع بيانات الدراسة .

· استخدام مقياس مدى الثبات معامل الفاكرونباخ s‘Alpha Chronbach

· المتوسطات الحسابية والانحرافات المعمارية لبنود العينة(بنين–بنات)

· استخدام تحليل التباين الاحادى One Way Anova لتعرف الدلالات الاحصائية للفروق فى الاداء بين مجموعات الدراسة .

· اختبار T-Test لقياس الفرق بين متوسطى إجابات العينتين .

· استخدام اختبار شافية Cheffe Procedure لعمل مقارنات بعدية بغرض تحديد هذه الفروقات .

عرض النتائج ومناقشتها

في ضوء أدبيات البحث النظرية وتنظيراته حول مكانة المعلم عند المتعلمين وعرض لمحة سريعة ماخوذه من القيم الأخلاقية والتأصيل الإسلامي لديننا الحنيف . وفى إطار ما أسفرت عنه المعالجة الإحصائية لنتائج البحث. تتم الإجابة عن تساؤلات البحث وتحقيق الفروض المقترحة .

الفرض الأول :-

للمعلم مكانة رفيعة لدى متعلميه من طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت مستمدة من القيم العربية والدينية .

جدول رقم (3)التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمحور الأول من الدراسة

الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	لا أوافق		أوافق إلى حد ما		أوافق		البند	م
		0/0	ت	0/0	ت	0/0	ت
0.29	2.94	1.2	4	4.1	14	94.4	321	يفرض علينا ديننا الإسلامي الحنيف احترام المعلم .	1
0.47	2.80	2.9	10	13.5	46	82.6	281	احترام المعلم واجب تمليه علينا قيمنا العربية .	2
0.41	2.86	2.4	8	8.8	30	87.4	297	احترام الصغير للكبير واجب .	3
0.65	2.23	12.4	42	51.8	176	35	119	اعتبر معلمي مثلى الأعلى وأسترشد بنصائحه.	4
0.62	2.29	8.8	30	52.6	179	38.2	130	يبذل معلمي جهدا شاقا في أداء رسالته .	5

تابع جدول رقم (3)التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمحور الأول من الدراسة

الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	لا أوافق		أوافق إلى حد ما		أوافق		البند	م
		0/0	ت	0/0	ت	0/0	ت
0.69	2.30	13.2	45	42.9	146	42.9	146	يعتبر المعلم رمزا لنهضة دولتنا .	6
0.67	2.31	11.5	39	45.6	155	41.8	142	علمني معلمي فعل الخير .	7
0.83	2.22	25.6	87	25.9	88	47.4	161	يسعدني مصاحبة معلمي في رحلة خارج المدرسة .	8
0.8	1.63	56.8	193	21.8	74	20	68	أتتمنى أن اصبح معلما في المستقبل .	9
0.8	2.11	26.8	91	34.7	118	37.6	128	أود أن أواظب على صلتي بمعلمي بعد انتهاء الثانوية العامة .	10
0.73	1.64	50.3	171	33.8	115	15	51	يساهم معلمي من حل مشاكلي الخاصة أحيانا .	11
0.79	1.74	47.6	162	30.3	103	21.5	73	اشتاق لرؤية معلمي في إجازة الصيف .	12

يتكون المحور الأول من( 12)بند . تدور بنود من القسم (أ) (1-7) حول القيـم الأخلاقية التي يجب أن يتخلى بها الطالب نحو معلـمه ،تدور بنـود القسـم (ب)(من 8-12)حول المعلم كقدوة لطلبته .يبين جدول (3) التكرارات والنسب المئوية والانحرافات المعيارية لهذا المحور، ومنه يتضح أن طلبة المرحلة الثانوية يعتبرون المعلم قدوة، كما شرعته القيم العربية والدينية .ارتفعت المتوسطات الحسابية إلي المناسبة وتراوحت ما بين 2.94 مع انحراف معياري 0.29 فى البند الاول ومتوسط حسابي 2.23 مع انحراف معياري 0.65 . في البند الرابع الذي يعتبر معلمة المثل الأعلى ويقتى بنصائحه ، وبلغت النسبة المئوية للموافقة 35 0/0 . أما البند رقم (8) الى رقم (12) فقط انخفضت المتوسطات الحسابية نسبيا . وبلغت إلي عدم المناسبة في البند (9) ونصه " أتمنى أن اصبح معلما في المستقبل " حيث بلغ المتوسط الحسابي 1.63 مع انحراف معياري 0.8 أي أن الطلبة لا يرغبون في هذه المهن أي أنها مهن طاردة. بلغ المتوسط الحسابي في البند (11) ونصه " يساهم معلمي في حل مشاكلي الخاصة أحيانا" دون المناسبة" حيث بلغ المتوسط الحسابي 1.64 مع انحراف معياري 0.73 أي أن الطلبة يعتبرون معلمهم وسيط لنقل المعلومات فقـط ويؤكد ذلك البند رقـم (12) ونصه "اشتاق لرؤية معلمي في إجازة الصيف " حيث بلغ المتوسط الحسابي 1.74 مع انحراف معياري 0.79 والنسبة المئوية للموافقة 21 0/0 بينما نسبة مئوية بلغت 47.6 0/0 لا يشتاقون لرؤية معلمهم في ألا جازات .ومن هذا التحليل الإحصائي يتضح أن المعلم له مكانة عند متعلمين من الطلبة يفرض عليهم التأصيل الإسلامي وقيمنا العربية ، ولكنهم لا يتمنون أن يصبحوا معلمين في المستقبل وبهذا تجيب الدراسة على التساؤل الأول وتحقق صحة الفرض الأول جزيئا .

الفرض الثاني :

تؤثر طرق التدريس التى يتبعها المعلم في مكانته عند المتعلمين من طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت .

جدول رقم( 4)

التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمحور الثاني من الدراسة

الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	لا أوافق		أوافق ألي حد ما		أوافق		البند	م
		0/0	ت	0/0	ت	0/0	ت
0.62	2.240	10	34	55.3	188	33.8	115	شرح المعلم جيد يوصل إلينا المعلومات ببساطة .	1
0.67	2.013	16.5	56	3.2	81	29.7	101	يرحب المعلم بأسئلتنا ويجيب عنها بلباقة.	2
0.67	2.32	11.2	38	45	153	43.2	147	يعاونني المعلم في فهم المنهج عندما أجد صعوبة في فهمه.	3
0.76	20.12	23.2	79	40.9	139	35.3	120	يهتم المعلم بأخذ حصص إضافية لتحسين مستوانا العلمي .	4
0.72	1.98	26.8	91	47.9	163	24.7	84	طريقة الشرح مشوقة تحبب إلينا المادة .	5
0.76	2.08	24.4	83	41.8	142	32.1	109	يميل المعلم إلى الترفيه أثناء الحصة	6
0.76	1.8	40.9	139	38.2	130	20.6	70	معلمنا لا يرهقنا بالوجبات المدرسية .	7
0.67	2.09	18.5	63	53.5	182	27.1	92	شخصية المعلم قوية تسيطر على الفصل	8

يتكون هذا المحور من ( 8) بنود. نال البند رقم (3) ونصه " يعاونني المعلم في فهم المنهج عندما أجد صعوبة في فهمه" أعلى المتوسطات الحسابية حيث بلغت النسبة المئوية للموافقة 43.7 ./. ولعدم الموافقة 11.2 0/0 . بلغ المتوسط الحسابي للبند رقـم (1) ونصه " شرح المعلم حيد ويوصل إلينا المعلومات ببساطة " المرتبة الثانية " حيث بلغ المتوسط الحسابي 2.24 مع انحراف معياري 0.62 أي أن الطلبة يعتمدون على شرح معلمهم وبذلك تعلو منزلته الأدبية والمعنوية لديهم . أما البنود التي بلغت متوسطاتها الحسابية دون المناسبة فكانت البند الخامس ونصه " طريقة الشرح مشوقة تحبب ألينا المادة " حيث بلغ المتوسط الحسابي 1.9 مع انحراف معياري 0.7 بنسبة مئوية للموافقة 24.7 0/0 ، والبند رقم( 7) ونصه " معلمنا لا يرهقنا بالواجبات المنزلية " حيث بلغ المتوسط الحسابي 1.8 مع انحراف معياري 0.76 ولا يوافقون على هذا البند بنسبة مئوية 40.9 ./. أي أن الطلبة لا يميلون إلي حل الواجبات المنزلية في المنزل. وبهذا يجيب هذا المحور علىصحة التساؤل الثاني من الدراسة ، وهى تحقق صحة الفرض الثاني بمعنى أن طريقة التدريس والشرح وسعة صدر المعلم ، وصبره ، وترحيبه بأي استفسار من المؤثرات التي تؤثر تأثيرا بالغا في حب الطلاب للمادة العلمية ويؤثر في مكانة المعلم لديهم .

الفرض الثالث :

يؤثر أسلوب تعامل المعلم مع المتعلمين من طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت على مكانته لديهم .

جدول رقم ( 5)

يبين التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمحور الثالث من الدراسة

الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	لا أوافق		أوافق إلي حد ما		أوافق		البند	م
		0/0	ت	0/0	ت	0/0	ت
0.71	2.34	13.5	46	38.2	130	47.4	161	يحترم المعلم طلبته وبذلك يجبرهم على احترامه .	1
0.68	2.28	12.4	42	45.3	154	40	136	يواظب على حضور الحصص ويظهر حبا لعملة .	2
0.68	2.36	11.5	39	39.7	135	46.2	157	يلتزم بالدرس أثناء الحصة .	3
0.74	1.89	32.9	112	42.9	146	22.4	76	يراجع لنا الدروس عدة مرات قبل الامتحان .	4
0.67	2.21	13.5	46	50	170	335	114	معلمي معاملته حسنة وحديثة مقنع .	5
0.68	3.29	12.4	42	43.5	148	40.3	137	نشعر بالإخلاص في العمل والصدق في المعاملة من قبل المعلم.	6
0.74	2.30	16.5	56	34.4	117	45.9	156	مظهر المعلم جميل وملابسة محتشمة تدعو للاحترام .	7
0.74	2.03	25	85	44.1	150	27.9	95	لا يتلفظ المعلم بألفاظ تسئ الى الطالب .	8
0.75	2.05	24.7	84	42.4	144	30	102	يرفع المعلم من شأن الطالب ويجنبه الإحباط .	9

يتكون المحور الثالث من البحث من (9) بنود تدور حول أسلوب تعامل المعلم مع طلبته . جدول رقم ( 5) يبين ذلك . حصل البند رقم (3) ونصه " يلتزم بالدروس أثناء الحصة " على أعلى المتوسطات الحسابية فبلغ المتوسط الحسابي 2.1 مع انحراف معياري 0.68 بنسبة مئوية للموافقة 46.2 0/0 ولعدم الموافقة 11.5 0/0 إي أن طلبة المرحلة الثانوية يحترمون معلمهم الذي يركز على المنهج ويلتزم به . وجاء في المرتبة الثانية البند رقم (1) الذي يفيد بأن المعلم الذي يحترم طلبته يحترمونه حيث بلغ المتوسط الحسابي 2.34 مع انحراف معياري 0.71 ونسبة مئوية للموافقة 47.4 ./. . أما البند رقم ( 4) ونصه " يراجع لنا الدروس عدة مرات قبل الامتحان" فقد نال أدنى المتوسطات الحسابية وهو دون المناسبة حيث بلغ المتوسط الحسابي 1.89 مع انحراف معياري 0.74و بنسبة مئوية للموافقة 22.4 0/0 وعدم الموافقة 32.9 ./. أي أن المعلمين لا يهتمون بالمراجعة التي يمكن أن تحسن مستواهم العلمي وبوجه عام فان هذا المحور تنخفض فيه قيم المتوسطات الحسابية نسبيا عن باقي البنود وبهذا تجيب عن التساؤل الثالث وتحقق صحة الفرض الثالث .

الفرض الرابع :

يراعى المعلم في تدريسه الخصائص النفسية والاجتماعية للمتعلمين من طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت .

جدول رقم ( 6)

التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمحور الرابع من الدراسة

الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	لا أوافق		أوافق الى حد ما		أوافق		البند	م
		0/0	ت	0/0	ت	0/0	ت
0.74	1.80	38.2	130	39.7	135	18.8	64	اشعر بان معلمي هو أحد أفراد أسرتي .	1
0.74	1.9	32.4	110	42.6	145	22.4	76	يقدر معلمي ظروفي العائلية الطارئة .	2
0.71	2.08	21.2	72	49.7	169	29.1	99	يشجع المعلم الطالب ويجنبه الإحباط .	3
0.77	1.91	34.1	116	40.6	138	25.3	86	في معاملته للطلاب لا نشعر بالتفرقة بينهم .	4
0.64	2.5	7.6	26	34.7	118	57.1	194	يلتزم المعلم بحصصه ونادرا ما يغيب.	5
0.78	1.96	32.4	110	38.2	130	28.2	96	نشعر بعدالة توزيع الدرجات الشفوية	6
0.68	2.35	11.5	39	41.2	140	46.2	157	ينصحني دائما ويدفعني للنجاح .	7
0.76	1.98	30	102	41.5	141	27.6	94	يحترم معلمي شعورنا في حالة التقصير .	8
0.7	2.44	11.8	40	32.1	109	55.3	188	نحترمه لثقافته المتنوعة وعلمه الواسع .	9
0.67	2.34	11.2	38	42.9	146	44.4	151	يتابعنا ويساعدنا عندما نلجا إليه .	10

يتكون هذا المحور من (10) بنود.يتناول فيها أثر شخصية المعلم على المتعلم . ويبين جدول(6) التكرارات والنسب المئوية والانحرافات المعيارية لبنود هذا المحور ، وتوضح النتائج الإحصائية انخفاض قيم المتوسطات الحسابية بوجه عام عن باقي المحاور الأخرى . فقد نال البند رقم (1) ، (2) ، (4) ،(6) ، (8) متوسطات حسابية دون مستوى المناسبة فبلغ المتوسط الحسابي للبند (1) 1.8مع انحراف معياري 0.7 أي أن الطلبة المتعلمين لا يشعرون بألفه مع معلمهم كأحد أفراد آسرتهم ، وهناك حواجز بين الطلبة والمعلمين . أما البند رقم(2) الخاص بتقدير المعلم للظروف الطارئة العائلية فبلغ المتوسط الحسابي 1.8 مع انحراف معياري 0.74 وهذا يتضح أن بعض المعلمين بنسبة مئوية تقدر 32 0/0 يتجاهلون هذا الطارئ مما ينفر منهم الطلبة بينما بلغت النسبة المئوية للموافقة 22.4 0/0 والى حد ما 42 0/0في البند رقم(4)الخاص بمعاملة المعلم بطلبته دون إشعارهم بأي تفرقة نال متوسط حسابي منخفض دون المناسبة فبلغ 1.9مع انحراف معياري . 0.77وبلغت النسبة المئوية للموافقة 25.3 0/0 ،أي انهم لا يشعرون بالتفرقة في المعاملة . ونسبة مئوية تقدر 40.6 0/0. يشعرون بالتفرقة إلى حد ما . البنـد رقـم(8)الخاص بعقاب المعلم لطلابه في حالة تقصيره ابدوا شعورهم بعدم المناسبة أي أن المعلم لا يحترم شعور الطالب في حالة أي تقصير بنسبة مئوية بلغت 30 0/0في مقابل27.6 0/0 يرون عكس ذلك . نال البند رقم (5) الخاص بعدم تغيب المعلم أعلى المتوسطات الحسابية نسبيا حيث بلغ المتوسط الحسابي 2.5 مع انحراف معياري 0.64 وبنسبة مئوية للموافقة 57.1 0/0 والى حد ما 34.7 0/0 ، وعدم الموافقة 7.6 0/0 أي أن تغيب المعلمين نادرا في المرحلة الثانوية وهذا بعكس ما تصوره الصحف والشكاوى الخاصة من أولياء الأمور ، ويعتقد معدا البحث أن معلمي المرحلة الثانوية من الكفاءة ، وتقدير المسئولية لعدم الغياب كما أن نظم الاختبارات التتابعية الأسبوعية لا تعطى مجالا للتغيب لكلا الطرفين . نال البند رقم (7) الخاص بالنصح والإرشاد المرتبة الثانية من المتوسطات الحسابية المناسبة حيث بلغ 2.35 مع انحراف معياري 0.68 ونسبة مئوية للموافقة ، 46.2 0/0 والى حد ما 36 0/0 ولعدم الموافقة 11.5 0/0 وهذا البند يلقى الضؤء على أهمية المهنة الربانية للمعلم وليست مهنة وظيفية بحتة وبهذا يجيب البحث على التساؤل الرابع الخاص بمدى مراعاة المعلم الخصائص النفسية والاجتماعية لطلاب المرحلة الثانوية .وبهذا يتحقق صحة الفرض الرابع جزئيا .

الفرض الخامس :

هناك عوامل تقلل من مكانة المعلم عند المتعلمين من طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت .

جدول رقم ( 7)التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمحور الخامس من الدراسة

الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	لا أوافق		أوافق الى حد ما		أوافق		البند	م
		0/0	ت	0/0	ت	0/0	ت
0.76	2.2	20.9	71	37.4	127	40.9	139	يكثر المعلم من الواجبات المنزلية لنا .	1
0.86	2.1	31.5	107	25	85	41.5	141	احترم معلمي لأن بيده نجاحي ورسوبي .	2
0.77	1.97	30.9	115	40	136	28.2	96	يهتم المعلم بالإنهاء من المقرر بصرف النظر عن فهمنا له .	3
0.73	1.57	56.8	193	28.5	97	13.8	47	احترم المعلم لأنه جاد وقاس .	4
0.77	1.79	42.4	144	35.9	122	21.2	72	لديه حب السيطرة ولا يصغي لأسئلتنا .	5

تابع جدول رقم ( 7)التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمحور الخامس من الدراسة

الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	لا أوافق		أوافق الى حد ما		أوافق		البند	م
		0/0	ت	0/0	ت	0/0	ت
0.79	1.61	57.9	197	22.1	75	19.1	65	معلمي يعطى دروسا خصوصية مما يفقدنا احترامه .	6
0.77	1.65	53.2	181	27.4	93	18.2	62	يعاملنا المعلم كأننا أطفال صغار ، ولذلك نتجنبه .	7
0.79	2.22	22.1	75	33.2	113	43.8	149	المعلم أحيانا يستفزنا .	8
0.8	1.97	33.45	114	35	119	30.3	103	يكثر من الامتحانات مما يجعلنا نكرهه .	9
0.86	1.89	42.4	144	25	85	31.2	106	نعتبر امتحانه عقابا لا تقويما ، ولذلك نخشاه .	10
0.81	2.1	27.9	95	33.2	113	37.4	127	نشعر بالظلم والتفرقة في وضع درجاته الشفوية	11
0.77	2.02	28.5	97	39.7	135	30.6	104	امتحانات معلمي صعبة ولذلك ابتعد عنه .	12
0.8	2.04	29.1	99	36.2	123	33.2	113	لا يراعى المعلم مستوانا العلمي.	13

يتكون هذا المحور من (13) بند . يبين جدول رقم (13) التكرارات والنسب المئوية ولانحرافات المعيارية لهذا المحور الخاص بالعوامل التي تقلل من مكانة المعلم عند متعلميه من طلاب المرحلة الثانوية . نال البند رقم (1) الخاص بالإكثار بالواجبات المدرسية أعلى متوسط حسابي وهو يقع في مستوى المناسبة حيث بلغ 2.2 مع انحراف معياري 0.76 بنسبة مئوية للموافقة بلغت 40.9 0/0 ، وعدم الموافقة 20.9 0/0 والى حد ما 37.4 0/0 أى أن مازالت الواجبات المدرسية محل جدل من الطلاب فمنهم من يراها تفيده ومنهم من لا يوافق عليها . حصل البند رقم (9) الخاص بالامتحانات على متوسط حسابي 2.2 مع انحراف معياري 0.79 ونسبة مئوية للموافقة 30.3 0/0 والى حد ما 33.2 0/0 بينما عدم الموافقة 33.2 0/0 أي أن الامتحانات تعتبر في نظر الطلاب وسيلة منفرة للطلبة وان كانت تعكس مدى استعدادهم للمذاكرة اليومية والمتابعة. آما البند رقم (3) الخاص باهتمام المعلم بالانتهاء من المقرر بصرف النظر عن فهم الطلبة فبلغ قيمة المتوسط الحسابي 1.97 مع انحراف معياري 0.7 ونسبة المئوية للموافقة 28.2 0/0 والى حد ما 40 0/0 بينما نسبة مئوية بلغت 30.9 لا يوافقون على هذا البند . حصل البند رقم (4) ونصه ." احترم المعلم لانه جاد وقاس "على اقل القيم الحسابية وهى دون المناسبة حيث بلغ 1.57 مع انحراف معياري 0.73 والنسبة المئوية للموافقة 13.8 0/0 والى حد ما 28.5 والنسبة المئوية لعدم الموافقة 56.8 0/0أي أن الطلبة لا يحبون المدرس الجاد القاسي في المعاملة وتتفق هذه النتائج مع طبيعة المرحلة العمرية لهذه الفئة . البند رقم (5) الذي يعكس فى مغزاه على ديكتاتورية المعلم في إدارة الصف بلغ المتوسط الحسابي 1.79 مع انحراف معياري 0.77 وهو أيضا دون المناسبة وهم لا يوافقون على هذا المبدأ بنسبة مئوية 42.4 0/0، والى حد ما 35.9 0/0 اما النسبة المئوية للموافقة بلغت 21.2 0/0 وهذا يعكس مدى فهم المعلم لسيكولوجية المرحلة العمرية ( بداية المراهقة ) وحبهم للحوار والإقناع . أما البند رقم (6) الخاص بالدروس الخصوصية فبلغ المتوسط الحسابي 1.65 مع انحراف معياري 0.79 أي أن نسبة الموافقة على هذا البند 19.1 0/0 وهم لا يوافقون على هذا البند بنسبة مئوية 57.9 0/0، ويعكس هذا البند مدى التزام المدرسين بشرح دروسهم ليساهموا في الحد من أخذ دروس خصوصية. البند رقم (7) وينص على "يعاملنا المعلم على أننا أطفال صغار وذلك نتجنبه "وردت هذه الصيغة نصا في الدراسة الاستطلاعية الأولية . نال هذا البند متوسط حسابي 1.65 مع انحراف معياري 0.77 وهو دون المناسبة حيث بلغت النسبة المئوية لعدم الموافقة 53.2 0/0 بينما بلغت في الموافقة 18.2 أي أن معلموا المرحلة الثانوية يقدرون المرحلة العمرية للطلبة في المرحلة الثانوية .

البند رقم ( 9) الخاص بكثرة الامتحانات بلغ المتوسط الحسابي 1.97 مع انحراف معياري 0.8 والنسبة المئوية لعدم الموافقة 33.4 0/0 ونسبة الموافقة 30.3 0/0 والى حد ما 35 0/0 . نال البند رقم (10) الخاص الامتحانات باعتبارها وسيلة عقاب وليست وسيلة تقويم فهم لا يوافقون عليها بنسبة مئوية 42.4 0/0 والى حـد ما 25 0/0ويوافقون عليها بنسبة مئوية 31.2 0/0 وبلغ المتوسط الحسابي 1.89 مع انحراف معياري 0.86 ومن هذا التحليل تجيب الدراسة عن التساؤل الخامس وتحقق صحة الفرض الخامس جزئيا حيث أن الهيئة التدريسية بوعي كامل للمرحلة العمرية النفسية والاجتماعية التى يمر بها طلبة هذه المرحلة التعليمية ، ويقدرون حساسية هذه المرحلة فهي مرحلة تحديد للمستقبل للوصول إلى الطموحات الخاصة بهم

الفرض السادس :

توجد فروق ذات دلالة إحصائية للعوامل الديمجرافية تؤثر على مكانة المعلم عند المتعلم بين طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت .

جدول (8)

نتائج تحليل التباين لطلبة المرحلة الثانوية تبعا لمتغير المنطقة التعليمية الست

المتغيرات	البيان الإحصائي مصدر التباين	متوسط المربعات	مجموع المربعات	درجة الحرية	قيمة (ف )	مستوى الدلالة
المنطقة التعليمية	بين المجموعات داخل المجموعات	987.1 188.5	4935.8 62778.7	5 333	0.0	داله
	المجموع		47714.5	338
العمر	بين المجموعات داخل المجموعات	1003.1 195.5	2006.2 65708.3	2 336	0.006	غير دالة
	المجموع		67714.5	338

يبين جدول رقم (8) تحليل التباين الأحادي لأداء طلبة المرحلة الثانوية نحو متغير المنطقة التعليمية ، ومتغير العمر ومنه يتضح ما يلي :

-توجد فروق ذات دلالة إحصائية لقيم (ف)عند مستوى( P<0.05) نحو متغير المنطقة التعليمية . وبإجراء اختبار شافيه وجدد أنها لصالح منطقة الجهراء التعليمية ثم مبارك الكبير ويعتقد الباحثان أن هذه المنطقة تتركز فيها اكثر نسبة من الأسر المحافظة وغير متأثرين نسبيا بالغزو الفكري والثقافي الذي طرأ على نظيره في المناطق التعليمية الحضرية مثل العاصمة وحولي والفروانية .

- توجد فروق ذات دلالة إحصائية لمتغير العمر لقيم (ف) عند مستوى ( P<0.05 )

جدول رقم (9)

يبين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) للفروق في نظام التعليم والشعبة والنوع

المتغير		المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	العدد الكلى	قيمة (ت)	مستوى الدلالة
نظام التعليم	نظام الفصلين	109.7	14.12	192	0.8	غير دالة
	نظام المقررات	107.5	14.15	147
التخصص	علمي	109.5	13.8	180	0.3	غير دالة
	أدبي	107.8	14.5	159
النوع	ذكر	110.4	14.4	179	0.2	غير دالة
	أنثى	106.9	13.6	160

يبين جدول رقم (9) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) للفروق في المتوسطات الحسابية لمتغير نظام التعليم،الشعبة،والنوع ومنه يتضح ما يلي :-

- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية لقيم (ت) عند مستوى ( P<0.05 ) لمتغير النوع ( بنين – بنات) ،والتخصص ( علمي ـ وأدبي ) ، ونظام التعليم ( نظام فصلين – نظام المقررات ) .

الخلاصة :

وخلص البحث إلى النتائج التالية :

· للمعلم مكانة لدى متعلميه من طلبة المرحلة الثانوية تميله عليهم القيم والشريعة الدينية ، ولكنهم لا يودون أن يصبحوا معلمين في المستقبل ، ويعتبرونه وسيلة لنقل المعلومات فقط .

· طريقة الشرح وتوصيله للمعلومات ، واستخدامه لوسائل التكنولوجيا الحديثة ،تؤثر تأثيرا مباشرا على مكانة المعلم لدى متعلميه من طلاب المرحلة الثانوية بدولة الكويت .

· المزيد من مراعاة مراحل النمو السيكولوجية للطلبة وخاصة في المرحلة الثانوية التي تعتبر مرحلة عمريه حرجة لبداية سن المراهقة .

· هناك عوامل تقلل من مكانة المعلم عند المتعلمين من طلاب المرحلة الثانوية مثل الواجبات المنزلية المرهقة ، إدارة الصف ، الاختبارات ، والعدل في تقدير الدرجات الشفوية ، مراعاة استعداداتهم وقدراتهم العقلية .

· مكانة المعلم عند المتعلمين من طلبة المرحلة الثانوية لا تتأثر بالعوامل الديمجرافية باستثناء المنطقة التعليمية( الجغرافية ) ، ووجد إن المناطق الأكثر محافظة اكثر امتثالا وتأثرا بمعلميهم .

ونخلص القول بان المعلم ليس مجرد ناقل للمعرفة بل هو نموذج التربية الفاعلة من خلال إكساب المتعلم عادات حميدة ، وتفكير واعي ، وتعليل منطقي متوجا بالصبر والمثابرة والصدق ، يكونا قاعدة متميزة للتفكير العلمي لدى طلابه .

وفى ضوء أدبيات البحث وتنظيراته ونتائجه فقد اهتم الباحثان بتقديم رسالة لإبنائهم قيميه للمتعلمين تجاه المتعلمين تتلخص في الآتي :-

الرسالة القيمية للمتعلمين ( العازمى – خضر )

1) الاقتداء بالعلوم الشرعية في الأديان السماوية في التعامل مع الزملاء والرؤساء .

2) تعظيم العلم والعلماء في إي مكان وزمان.

3) تعظيم أهل العلم من المعلمين والأساتذة.

4) يراعى ربه في أداء الواجبات الدينية المشرعة عليه .

5) العلم من المهد إلى اللحد فلا يتوانى عن طلبة في أي مكان وزمان ويبحث عن الجديد فيه باستمرار .

6) الاهتمام بالكتاب وعمل مكتبة علمية.

7) عدم المشي أمام المعلم في أي مكان يراه .

8) عدم الجلوس في مكان المعلم .

9) عدم الإلحاح في السؤال عليه .

10) لا يرفع صوته فوق صوت معلمه .

11) يطيع أوامره في حدود استطاعته له .

12) عدم المزاح وإزالة الحواجز لوضعه في المكانة التي تليق به .

13) ينتظره حتى يخرج من باب الفصل ويقف له احترما في أي مكان يشاهده فيه.

14) يطلب رضاه لنوع العلم الذي يطلبه فان المعلم والطبيب أن لم يكرما لا ينصحا.

15) يخدم معلمه ولا يبخل عليه بوقته وجهده، ويجتهد في بحثه .

16) عدم إظهار عيوب المعلم وهفواته أن وجدت .

17) يحترم وقت الحصة أو المحاضرة دون ثرثرة أو سرحان .

18) يلتزم بمواعيد الحصة أو المحاضرة وعدم الاستئذان أو الغياب .

19) يستفيد من أفكار معلمه في القضايا الحياتية اليومية المتصلة بعلومه .

20) يلتزم بأدب المحاورة والمناظرة في القضايا العلمية مع معلمه .

21) يحترم زملائه وأصدقائه ويكون ناصحا أمينا لا مضللا.

22) التنافس الشريف مع الزملاء يقود إلى النتائج المنشودة لطالب العلم .

23) التحلي بالحلم أثناء المناظرة أو المصارحة مع زملائه .

24) يتعامل مع البيئة باحترام ويحافظ على الممتلكات العامة في أي مكان يرتاده .

25) يراعى نفسه في تلبية احتياجاته النفسية بشيء من الاتزان .

( المذاكرةأولا بأول – الترفيه مع أسرته – ممارسة هوايات نافعه ) .

26) يراعى نفسه في تلبية احتياجاته الاجتماعية بشيء من الاتزان .

(مساعدة الأب والام – مشاركة أقاربه وزملائه في السراء والضراء )

27) يبتعد عن رفاق السوء ويكون قائدا ناصحا لا مقودا متورطا .

28) إن يكون رقيبه ومحاسبه الله ثم الضمير في كل أفعاله واعماله في الحياة .

29) إيثار النفس والتحلى بالشجاعة والصراحة والصدق .

30) أن يكون طموحا ذو مثل عليا وقدوة صالحة لزملائه.

المقترحات والتوصيات

1- توعية المعلمين والهيئة الإدارية بخصائص النمو والنواحي النفسية والفسيولوجية لمراحل نمو الطلبة لتكوين علاقات تسودها الود والصراحة عن طريق إقامة الندوات والحوارات المشتركة.

2- أن يكون هناك وسائل فعاله للثواب خاصة للطلبة المتميزين ، ونظيرتها للعقاب لردع المشاغيبن واحترام القوانين المدرسية .

3- الاهتمام بتدريب المعلمين على استخدام الوسائل التكنولوجية الحديثة .

4- وضع معايير دقيقة لاختيار شخصية المعلم الكفء عند اختيارهم للتدريس في المرحلة الثانوية .

5- إتاحة الفرصة أمام الطلاب المعلمين لممارسة كافة أنواع الأنشطة اللاصفية الممكنة سواء الدينية أو الرياضية ، أو الثقافية ، أو الاجتماعية أو الفنية .

6- أن يتحلى المعلم بالصبر والعدل في معاملته لطلابه خاصة في تقدير الدرجات الشفوية .

7- المزيد من الدورات التنشيطية أثناء التدريس لرفع مستوى جودة أداء المعلمين ومسايرتهم للوسائل التكنولوجية الحديثة .

8- تفعيل دور مجالس الطلبة داخل المدرسة وإتاحة الفرصة لهم بممارسة المسئولية داخل المدرسة .

9- تدعيم روابط المودة بين المدرسة والمنزل وتقليل الفجوة واشراك أو لياء الأمور في حل مشاكل أبنائهم .

10- المزيد من الاهتمام بالرحلات الترفيهية الجماعية لطلبة المدرسة واقامة المعسكرات في نهاية الأسبوع للتحاور والتواصل بين الطلبة ومعلميهم .

11- وضع معايير جديدة لإختيارات القبول الخاصة لطلاب كلية التربية مناسبة .

12- استخدام أساليب متنوعة في تقويم الطالب المعلم في جوانبه المختلفة وتقويم المعلم في كل ما يقومه لتلاميذ ة.

13- توفير الحافز المادي المناسب للمعلمين المتميزين الجادين في عملهم .

14- إعادة النظر في النصاب التدريسي ليرفع مستوى المعلم مهنيا في ضوء المعطيات الجديدة من التكنولوجيا الحديثة .

15- خلق المنافسة بين المعلمين لتحسين جودة آداه المعلم في الميدان التربوي .

16- إعادة النظر في تقويم أداء المعلمين من جانب النظار والموجهين.

17- توعية المعلمين بأهمية البحث التربوي وأساليبه ، وطرق الإفادة من نتائجه في تطوير العملية التعليمية ، وتحقيق الأهداف التربوية بمستوى أعلى من الكفاية .

· المراجع

· أولا : المراجع العربية :

القران الكريم .

إبراهيم ، محمد محمود . صفات المعلم الممتاز من وجه نظر التلميذ ، مجلة آفاق التربوية ، العدد ( 6) ، دولة الكويت ، 1995م.ص 218 .

أيوب ،حسن .السلوك الاجتماعي في الإسلام،دار البحوث العلمية ، ب ت. ص 443.

البغدادي ، الخطيب – تاريخ التعليم عند المسلمين والمكانه الاجتماعية لعلمائهم حتى القرن الخامس الهجري ، ترجمة الصفار ، سامي ، دار المريخ ، الرياض ، 1981 م .

الشيخ ،عبد الله محمد.دراسة استطلاعية لاثر بعض المتغيرات في عطاء المعلم التربوي ،المجلة التربوية،المجلد (4)،العدد(15)،جامعة الكويت ،1987 م. ص135 .

آل ناجى ، محمد عبد الله – المحبوب ، عبد الرحمن إبراهيم.متغيرات الرضا الوظيفي في علاقتها ببعض العوامل الشخصية لدى عينة من معلمي ومعلمات التعليم العام بمنطقة الاحساء بالمملكة العربية السعودية ،المجلة التربوية،العدد (29 ) ، جامعة الكويت ، 1993 . ص 139 .

الهلالي ،أبى أسامة سليم بن عبيد . بهجة الناظرين شرح رياض الصالحين ، المجلد الثاني ، دار ابن الجوزى ، ب .ت.

بشارة ، جبرائيل . تكوين المعلم العربي والثورة التكنولوجية ، المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع ، 1986 .

حجار ، طارق بين عبد الله عبد القادر . التعليم والتعلم في رسالة ترغيب المتعلمين ( لمحرم محمد بن يزيد القسطمونى ) ، مركز البحوث التربوية ، كلية التربية ، جامعة الملك سعود ، المملكة العربية السعودية ، 2000 م .

خليفة ،عبد اللطيف محمد – محمود ،عبد المنعم شحاته.تصور الطلاب لخصائص الأستاذ الجامعي الكفئ في العلمية التربوية ، المجلة العربية للتربية ، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ،العدد (2) ، المجلد (12)، 1992. ص 215.

راشد ، على . شخصية المعلم وأداؤه في ضوء التوجيهات الإسلامية ، دار الفكر العربي ، 1997 م .

زيدان ، مراد صالح مراد . الضغوط المهنية التي يتعرض لها المعلم فى التعليم قبل الجامعي ، مجلة كلية التربية ، العدد (29) ، جامعة الزقازيق 19970 م. ص351

شحاته ، حسن – أبو عميرة ، محبات . المعلمون والمتعلمون انماطهم وسلوكهم وادوارهم ، الدار العربية للكتاب ، القاهرة ، 1994 م .

طبارة ،عفيف عبد الفتاح.روح الدين الإسلامي ،دار العلم للملايين ،الطبعة (29)، لبنان ، 1994 .

عبيد ، وليم . إعداد المعلم في اليابان ، المؤتمر السنوي الأول ، كلية التربية ، جامعة عين شمس ، 1993 م .ص 17-27 .

عفيفى محمد الهادى.فلسفة إعداد المعلم في مجتمع عربي جديد ، مؤتمر إعداد وتدريب المعلم العربي ، القاهرة ، 1982 م .

غنيمة ، محمد متولى . سياسات وبرامج إعداد المعلم العربي ، الدار المصرية اللبنانية القاهرة ، 1996 م .ص 142 .

قطب ، يوسف صلاح الدين . التوصية الدولية حول مكانه المعلم في المجتمع ، صحيفة التربية ، السنة (40) ، العدد (2) ، يناير 1989.

ثانيا : المراجع الأجنبية :

Borg , mark G , Richard J . Toward A model For the Determinants of Occupation Stress Among school Teacher’s . European Journal of psy chology of Education v ( 6) , n (4) . 1991. pp 355 – 375

Davis , Dinah , Grace . Secondary School Teachers Coping Resource and Perceived Symptoms and sources of Job Stress . university of san Francesco . 1992 .

Esteve , Jose M. The Transformation of the. Teacher’s Role at the End of the Twentieth Century :new Challenges for the Future, Eric No: EJ609284, Journal Citation, v (52), n(2 )2000 pp 197-207 .

Fwu , Bith- Jen ; wang . hsiou – Huai , The Social Status of Teachers’s in Taiwan ,ERIC No : EJ651104 Journal Citation , Comparative Education ; v38, n 2, 2002. pp211 –24.

Keitb f . punch & Eizabeth tmet temana , correlates of psychological Distress Among Secondary School Teacher’s . journal of British Educational Research , London v(16 ) n(4) . 1990. pp 369 : 382

Skinner , B.F. The science of learning and the Art of teaching : Harvard Education, -1954 .

My Kletun , Reider J . Teacher Stress Perceived and Objective Sours , and Quality of life , journal of Scandinavian of Education Research,v( 28 ),n(11), 1984. pp 17-45

أثر استخدام الندوة في تدريس التاريخ على التحصيل وتنمية بعض القيم الأخلاقية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية

-------

د. جمال الدين إبراهيم محمود العمرجي

كلية التربية بالسويس – جامعة قناة السويس

يشهد مجتمعنا المعاصر العديد من التغيرات، والتطورات، والتحولات في جميع المجالات، ونحن في مطلع الألفية الثالثة، مما يفرض على التعليم مسئولية كبرى؛ لإعداد أبنائنا لدخول هذه الألفية متمسكين بالقيم والأخلاق التي تحافظ على تماسك المجتمع وقوته، ويتطلب هذا إعادة النظر في مجال تطوير مختلف عناصر المنظومة التعليمية، والطرق والأساليب والاستراتيجيات والوسائل التي تشملها هذه المنظومة؛ للتوصل إلى أكثرها ملائمة وأجدرها مردوداً ونتاجاً، في مجتمع قائم على معطيات العلم والتفكير العلمي من ناحية، وعلى ما ينجم عن ذلك من تقنيات وتحديدات من ناحية أخرى، لهذا فإن التراخي عن السعي للتوصل إلى أنسب صيغ تعليم بفاعلية وكفاية، وتحصينهم أخلاقياً لهو أمر يؤدى بنا مستقبلاً إلى الندم؛ حيث إن التربية النظامية وغير النظامية استهدفت تنمية قدرات وإمكانات واتجاهات وقيم الأفراد إلى أقصى حد مستطاع، ولعل العبء الأكبر في ذلك يقع على عاتق المعلم باعتباره المحرك الأساسي لجهود المدرسة أو المؤسسة التعليمية، حيث لم يعد وظيفته نقل المعارف والمعلومات للتلاميذ وتلقينهم إياها، بل أصبحت وظيفته إعداد المتعلم للحياة المستقبلية بصورة تحفظ للمجتمع كيانه وتماسكه ووحدته وأمنه واستقراره.

ومن الأساليب التدريسية التي تتمشى مع النظم الديمقراطية، وتتيح للتلاميذ فرصاً للاشتراك النشط في عملية التعلم، وينصح أن يستخدمها المعلمون، أسلوب الندوة كأحد أشكال المناقشة الجماعية التي تدخل ضمن التعلم التعاوني؛ حيث إن أسلوب الندوة يأخذ أشكالاً متنوعة.

ويرى البعض أن هذا الأسلوب يجب أن يشارك فيه مجموعة من خبراء المادة الدراسية بالإضافة إلى الطلاب، ويتم السماح فيه

للطلاب الحاضرين ببعض الأسئلة والمناقشات ( 31 - 36) *.

( * ) يشير الرقم الأول إلى رقم المرجع في قائمة المراجع والرقم الثاني إلى رقم الصفحة أو الصفحات

وقد أثبت استخدام المناقشة الجماعية كأسلوب من الأساليب التدريسية كفاءة عالية في عملية التعلم، ويعد تدريس التاريخ وتعلمه عمليتان هادفتان، ومن ثم ينبغي أن يدرك المعلم طبيعة الأهداف التي توجه عمليتي تعليم وتعلم التاريخ، فلم يعد الهدف من تعليم التاريخ وتعلمه حشو أذهان التلاميذ بمجموعة من المعلومات والحقائق التاريخية دون الاستفادة منها؛ بل أصبح الهدف تنمية المهارات العقلية العليا، ومساعدة التلاميذ على إدراك حقوقهم، وواجباتهم وتنمية القيم الأخلاقية لديهم، وهذا يجعل للتاريخ قيمة تربوية.

ويشير الواقع إلى أن القيم الأخلاقية في بلادنا تمر بأزمة صارخة، وهذا يحتاج إلى تكامل الجهود بين جميع مؤسسات المجتمع للتصدي لهذه الأزمة، ولا ينكر أحد أهمية دور المدرسة في تنمية هذه القيم من خلال مناهجها الدراسية، ويعتبر التاريخ من المناهج الدراسية الهامة، التي يجب ألا تتخلى عن دورها في هذا الجانب.

ومن الملاحظ أن العناية في التعليم موجهة إلى الجانب المعرفي إلى جانب بعض مهارات الأداء المختلفة، أما الجانب الوجداني فقد أهمل إلى درجة تجعلنا نذهب إلى القول بأن تعليم القيم صار فريضة غائبة في نظم التعليم الحالية، وأنها غائبة في معظم محاولات التطوير التي تضطلع بها الجهات المعنية (3 : 21).

مشكلة الدراسة :

في ضوء التغيرات، والتطورات، والتحولات التي يشهدها مجتمعنا في الوقت الراهن وما يصاحب ذلك من صراع قيمي، ودور المدرسة في التصدي لهذه المشكلة، من خلال مناهجها الدراسية، والتي يأتي في مقدمتها منهج التاريخ كمصدر للقيم الأخلاقية من خلال السير والأحداث والمواقف التاريخية، وذلك عن طريق تحديث أساليب التدريس المستخدمة حالياً بالمدارس، واستخدام أساليب تدريسية تعتمد على التفاعل الإيجابي بين المعلم وتلاميذه، ويأتي ضمن هذه الأساليب أسلوب الندوة كشكل من أشكال المناقشة الجماعية.

ويمكن صياغة مشكلة الدراسة في السؤال التالي :-

"ما أثراستخدام أسلوب الندوة في تدريس التاريخ على التحصيل و تنمية بعض القيم الأخلاقية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية؟"

ويتفرع من هذا التساؤل الرئيس تساؤلات فرعية تالية :-

ما طبيعة أسلوب الندوة كأحد الأساليب التدريسية ؟

ما الطبيعة الأخلاقية لدراسة التاريخ ؟

كيف يمكن استخدام أسلوب الندوة في تدريس وحدة من منهج التاريخ لتلاميذ الصف الثاني من المرحلة الإعدادية" الحضارة الإسلامية " لتثقيف التلاميذ و تنمية بعض القيم الأخلاقية ؟

ما فاعلية أسلوب الندوة في تدريس التاريخ على التحصيل و تنمية بعض القيم الأخلاقية لدى تلاميذ الصف الثاني من المرحلة الإعدادية ؟

تحديد مصطلحات البحث :

أسلوب الندوة :

شكل من أشكال المناقشة الجماعية داخل الفصل يتم خلاله اختيار مجموعة معينة من التلاميذ (ستة مثلاً) لدراسة موضوع معين، ويقوم كل تلميذ منهم بدراسة جانب معين من الموضوع ، وبعد إعداد الموضوع تماماً من جانب هؤلاء التلاميذ تحت إشراف المعلم يعقد المعلم ندوة حول هذا الموضوع أمام الفصل، وفيها يعرض كل عضو ما قام بجمعه من مادة علمية، وبعد أن ينتهي الأعضاء من تقديم ما قاموا بجمعه من مادة علمية، يبدأ جميع تلاميذ الفصل في مناقشة جوانب الموضوع ، ويوجه المعلم هذه المناقشات وجه أخلاقية - نحو القيم الأخلاقية المتعلقة بالموضوع على أن يعقب الندوة كتابة ملخص أو توصيات أو تقارير من جانب التلاميذ (1 : 169 ،20 : 313 ).

القيم الأخلاقية :

وحدات تمثل كل منها قيمة، وخلقاً توزن به السلوكيات، أو هي وحدات لميزان الخلق وتتميز القيم الأخلاقية بالدوام والكمال، فلا يختلف اثنان على هذه القيم الأخلاقية في أي زمان أو مكان.

أهمية البحث :

1 - تعريف معلمي الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الإعدادية بأحد أساليب تدريس التاريخ وتقديم المادة العلمية.

2 - بناء اختبار تحصيلي يكون نموذجا لبناء اختبارات تحصيلية أخري في مجال التاريخ .

3- بناء مقياس في بعض القيم الأخلاقية يكون نموذجا لبناء مقاييس لقياس قيم أخلاقية أخرى يستفيد منها القائمون على تطوير التعليم .

4 - الاستفادة من نتائج الدراسة في أجراء دراسات مماثلة في مستويات عمرية أخرى .

هدف الدراسة :

تهدف الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام أسلوب الندوة في تدريس التاريخ لتلاميذ الصف الثاني من المرحلة الإعدادية على التحصيل وتنمية بعض القيم الأخلاقية لديهم .

حدود الدراسة :

1 - اقتصرت الدراسة علي تدريس وحدة " الحضارة الإسلامية " الواردة بقسم التاريخ بكتاب الدراسات الاجتماعية للصف الثاني من المرحلة الإعدادية للعام الدراسي 2002 - 2003 م باستخدام أسلوب الندوة .

2 - ااقتصر تدريس الوحدة باستخدام أسلوب الندوة علي عينة من تلاميذ الصف الثاني من المرحلة الإعدادية بمدرسة الاورمان الإعدادية بنين بإدارة العجوزة بمحافظة الجيزة .

3 - اقتصر الاختبار التحصيلي علي المعلومات الواردة في الوحدة الدراسية المختارة .

4 - اقتصر مقياس القيم الأخلاقية علي القيم التي تم تحديدها ، ويمكن أن تنميها دراسة الوحدة المختارة.

5 - اقتصر تطبيق الاختبار التحصيلي ومقياس القيم الأخلاقية علي عينة من تلاميذ الصف الثاني من المرحلة الإعدادية بمحافظة الجيزة وتم تقسيمها إلى مجموعتين :الأولى تجريبية من مدرسة الاورمان الإعدادية بنين بإدارة العجوزة التعليمية فصل 2 / 3 ، والثانية ضابطة من مدرسة الشهيد عبد المنعم رياض بإدارة الدقي التعليمية فصل 2/ 4 .

خطوات الدراسة :

في ضوء أسئلة الدراسة ومصطلحاتها وحدودها، سوف تسير خطوات الدراسة على النحو التالي :-

أولاً : التعرف على أسلوب الندوة كأحد الأساليب التدريسية وذلك عن طريق دراسة الأدبيات المتصلة بهذا الأسلوب ، ومكوناته و الأسس التي يجب أن يقوم عليها هذا الأسلوب التدريسي في مادة التاريخ .

ثانياً : التعرف على القيم الأخلاقية عن طريق دراسة الأدبيات المتصلة بها ، وعلاقتها بمناهج التاريخ .

ثالثاً : تحديد القيم الأخلاقية التي سوف ينميها استخدام أسلوب الندوة من خلال تدريس وحدة " الحضارة الإسلامية " المقرر على الصف الثاني من المرحلة الإعدادية .

رابعاً : اختيار عينة الدراسة وهي مجموعتين إحداهما تجريبية من مدرسة الاورمان الإعدادية بنين بإدارة العجوزة ، والأخرى ضابطة من مدرسة الشهيد عبد المنعم رياض الإعدادية بنين بإدارة الدقي بمحافظة الجيزة .

خامساً: إعداد اختبار تحصيلي للوحدة المختارة " الحضارة الإسلامية " ، وإعداد مقياس في بعض القيم الأخلاقية التي يمكن أن تنميها الوحدة .

سادساً: تطبيق الاختبار التحصيلي ، ومقياس القيم الأخلاقية تطبيقاً قبلياً ( قبل دراسة الوحدة) .

سابعاً: استخدام أسلوب الندوة في تدريس الوحدة المختارة من منهج التاريخ للصف الثاني من المرحلة الإعدادية " الحضارة الإسلامية " لتلاميذ المجموعة التجريبية وذلك عن طريق تقسيم الوحدة إلى سبع موضوعات كل موضوع يمكن أن تتناوله ندوة مستقلة.

ثامناً : تطبيق الاختبار التحصيلي ، ومقياس القيم الأخلاقية تطبيقاً بعدياً ( بعد دراسة الوحدة) .

تاسعاً : رصد نتائج الدراسة و مناقشتها وتقديم مجموعة من التوصيات .

عاشراً: تحديد القيمة التربوية للدراسة في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج وما قُدم من توصيات.

أسلوب الندوة كأحد الأساليب التدريسية :

يعتبر أسلوب الندوة أحد أشكال المناقشة الجماعية لمناقشة موضوع معين ، تعود فائدته إلى الأفراد الذين يتولون إعدادها ،وجمع المادة العلمية للموضوع الذي تدور حوله الندوة ، كما تعود الفائدة أيضاً إلى الأفراد الذين يشاركون في مناقشة موضوع الندوة ، ويتعلم التلاميذ منها العديد من المهارات مثل: الحوار والمناقشة وأساليب التفكير العلمي ، كما ينمى لديهم العديد من الاتجاهات ، والقيم التي تتضمنها موضوع الندوة .

وأهم ما يميز أسلوب الندوة هو الاهتمام بالعمل الجماعي التعاوني ، مع عدم التقليل من أهمية العمل الفردي ؛ بل أن هذا العمل ربما يكون أكثر أهمية عندما يحدد للفرد الدور الذي يقوم به منفرداً أو في إطار المجموعة .

وتنبع هذه الأهمية من حاجة الفرد إلى أن يعيش مع جماعة يؤثر فيها ، ويتأثر بها ؛ وذلك من خلال تفاعله معها ، فيكتسب معارف وقيم ومهارات واتجاهات وطرق تفكير؛ تجعله أكثر قدرة على الحياة ، ليتوافق مع نفسه ومع الآخرين (4 : 496) وبذلك يصبح للتعلم قيمة لدى المتعلمين .

كما يمتاز أسلوب الندوة بأنه أسلوب للتعلم عن طريق المشاركة الجماعية ؛ حيث يشعر التلميذ بأنه شريك فعال في الموقف التعليمي ، عليه مسئوليات وأدوار معينة ، لابد أن يمارسها حتى يتكامل العمل الجماعي للمجموعة التي ينتمي إليها ، كما يوفر هذا الأسلوب للتلاميذ مواقف تعليمية ، يمارسون فيها مهارات التفكير العلمي ، وحل المشكلات ، وتُنمى لديهم العديد من المهارات مثل : اكتساب المعرفة وجمع المعلومات كما تُنمى لديهم العديد من القيم الأخلاقية ، والاتجاهات الإيجابية المرغوبة ، فالتلاميذ الذين يشاركون في الإعداد للندوة يبذلون جهداً كبيراً لجمع المادة العلمية ، وتنظيمها ، وعرضها والتلاميذ الآخرين يشاركون في المناقشة ، والتعقيب ، والتعليق ، ثم يتم تغيير الأدوار بين التلاميذ ، ويتم هذا كله تحت إشراف وتوجيه المعلم(53 : 137) .

إن العمل الجماعي الذاتي هو موطن الإبداع ، والقوة القادرة على أن تطلق طاقات التلاميذ وإبداعهم وتولد عندهم - توليدا متصاعدا - بواعث واهتمامات جديدة متنامية ، والتجربة الحديثة تؤمن بالعمل الذاتي في إطار جماعة متعاونة ، متفاعلة متحاورة ، وانطلاقاً من التجارب الكثيرة التي أثبتت في أكثر من مجال أن العمل الذي يوجه جماعة معينة بملء حريتها هو العمل الخصب المنتج (35 : 224).

ويعتمد أسلوب الندوة كأحد الأساليب التدريسية على عنصرين أساسين هما : التعاون والمناقشة وقد اهتمت العديد من الدراسات بأساليب التدريس التي تقوم على التعاون والمناقشة أثناء عمليه التعلم مثل : دراسة " باترسون Patterson" 1978 (58) التي استهدفت معرفة أثر المناقشة الجماعية في تدريس علم النفس. وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها ازدياد مبادرة الطلاب وقابليتهم للاندماج والتفاعل والاشتراك في المناقشة الجماعية ، وذلك عن طريق تقييم بعض المواقف القائمة على الحل الجماعي للمشكلات وتوزيع الأدوار .

كما تناولت دراسة "جتابركي Gatadarky 1983 " (46 : 397) حيث أستهدف بيان أثر طريقتي المناقشة والمحاضرة في تدريس مفاهيم التربية الاقتصادية لتلاميذ الصف السادس الابتدائي لبيان مدى نمو التحصيل المعرفي في هذه المفاهيم وقد أثبتت الدراسة أن التلاميذ الذين يتعلمون بطريقة المحاضرة يماثلون أولئك الذين يدرسون بطريقة المناقشة .

كما تناولت دراسة الهام فرج 1986( 9 ) بيان أثر استخدام الحوار في تدريس الفلسفة على تنمية التفكير الناقد لدى طالبات الصف الثالث الثانوي وأثبتت جدوى هذه الطريقة في تنمية جوانب التفكير الناقد لدى الطالبات عينة الدراسة .

وقد تناولت دراسة إبراهيم محمد سعيد 1994 (1 :158 - 186) استخدام الندوة والمناقشات الصفية في تدريس الفلسفة بالمرحلة الثانوية . وقد أشارت الدراسة إلى أهمية استخدام المناقشة الجماعية في التدريس لأنها تتيح الفرص للطلاب في المشاركة والرأي والإطلاع والتعليق والتلخيص ، كما أشارت هذه الدراسة إلى أن أساليب المناقشة الجماعية تنمى وعى الطلاب بالمشكلات المطروحة بالمنهج ، كما لا تعتبر عائقاً أمام التحصيل الدراسي الذي تهتم به الطرق التقليدية .

كما أثبتت دراسة فتحية حسنى 1994 (18: 178 - 206) فاعلية أسلوب التعلم التعاوني كأحد أساليب المناقشة الجماعية على التحصيل الدراسي في مادة الدراسات الاجتماعية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي .

كما أثبت دراسة السعيد الجندي 1995(8: 101 - 118) فعالية استخدام استراتيجية التعلم التعاوني كأحد أساليب المناقشة الجماعية في تدريس التاريخ للصف الأول الثانوي على كل من التحصيل ،وتنمية الاتجاهات نحو دراسة التاريخ .

وتشير دراسة محمد رجب فضل الله وعبد الحميد زهرى 1998(32 :177 - 213) إلى أن التعلم التعاوني والمناقشات الجماعية تجعل التلاميذ أكثر حماساً وإقبالاً وواقعية للتعلم عن الطريقة التقليدية

وتشير دراسة محمد سالم 1998(33: 11 - 37) إلى أن المناقشة الجماعية تجعل الطلاب أكثر إيجابية نتيجة التعاون بينهم ، وقد أرجع ذلك إلى عملية التعزيز التي يقدمها المعلم في الموقف التعليمي لطلابه .

كما أشارت دراسة ملكة حسين صابر1999(38: 170 - 224) إلى أن المناقشات الجماعية تساعد على استيعاب الدرس في أقل وقت ، وتزيد من قدرة الطلبة على الفهم والتلخيص ، وتقرب المستويات الفكرية بين الطلاب.

وهكذا نجد أن هذه الدراسات قد أشارت إلى فاعلية استخدام المناقشة الجماعية كأسلوب من أساليب التدريس في رفع المستوى التحصيلي للتلاميذ، وإكسابهم العديد من المهارات مثل: التفكير العلمي ، جمع المعلومات ، وتنظيمها ، وتلخيصها ، و زيادة التفاعلات الاجتماعية الإيجابية للتلاميذ ، وإبداء الرأي ، واحترام الرأي الأخر ، واكتساب العديد من القيم كالتعاون والصداقة ، وتكوين اتجاهات إيجابية نحو المادة علماً بأن هذه الدراسات لم تستخدم أسلوب الندوة بصورة صريحة في التدريس عدا دراسة إبراهيم سعيد 1994 التي استخدمت أسلوبي الندوة والمناقشة الصفية في تدريس الفلسفة لطلاب الصف الثالث الثانوي ، ويؤخذ على هذه الدراسة أنها كانت تستهدف تنمية وعى الطلاب ببعض المشكلات الفلسفية الواردة بالكتاب المدرسي فقط تاركة المشكلات الأخرى التي تشغل ذهن الطلاب .

المبادئ الأساسية لأسلوب الندوة

تحديد موضوع الندوة : يجب أن يحدد المعلم مع تلاميذه الموضوع الذي تتناوله الندوة بدقة .

التخطيط للندوة : يجب على المعلم أن يشترك مع التلاميذ في التخطيط للندوة عن طريق تقسيم موضوع الندوة إلى عناصر، وتحديد الوقت الذي تستغرقه الندوة كلياً ، ثم الوقت الذي يستغرقه كل عنصر ، ويحدد لهم الوقت المناسب للمناقشة ، كما يجب عليه أن يحدد لهم الهدف الرئيس للندوة و يطلب منهم كتابة تقرير عن الندوة .

توزيع الأدوار : يجب أن يحدد المعلم مع التلاميذ من الذي سوف يتحدث في الندوة ويوزع عليهم الأدوار .

المسئولية الفردية والمسئولية الجماعية : يعتبر كل تلميذ مسئولاً عن تجميع المادة التعليمية التي تغطى العنصر الذي سوف يتحدث عنه أمام زملاءه ، كما أن جميع التلاميذ مسئولين عما يجرى في الندوة من مناقشات توضح ما يدور في الندوة .

التفاعل الإيجابي : يجب أن يؤمن التلاميذ بأن نجاح الندوة يعتمد على مشاركة الجميع فيها ، والتفاعل الإيجابي بين جميع التلاميذ .

تقويم الندوة : يجب أن يشارك جميع التلاميذ في عمل تقويم للندوة ، وتحديد إيجابياتها وسلبياتها ، حتى يمكن تلافى السلبيات في الندوات المقبلة .

دور المعلم في أسلوب الندوة :

إن الدور الذي يقوم به المعلم عند استخدام أسلوب الندوة كأحد الأساليب التدريسية دوراً هاماً حيث يكون دوره الإرشاد والتوجيه ، وإطلاق طاقات التلاميذ حتى يتعلمون بأنفسهم من خلال التفاعل الإيجابي ، والحوار والمناقشة ، وما يتم داخل الندوة في ظل مناخ يتسم بالحرية الفكرية ، وتبادل الآراء.

ويتحدد دور المعلم في ثلاث مراحل :-

أولاً :التخطيط والإعداد للندوة

ثانيا ً: تنفيذ الندوة

ثالثاً : تقويم الندوة

أولا ً: التخطيط والإعداد :

حيث يجب على المعلم أن يعمل على :-

تحديد الأهداف الخاصة بموضوع الندوة في المجال المعرفي – المهاري – الوجداني .

تحديد الوقت المناسب للندوة ( تقسيم موضوع الندوة لعناصر وتحديد المدة الزمنية التي يستغرقها كل عنصر) .

المشاركة في اختيار التلاميذ المتحدثين في الندوة ، وإرشادهم إلى المراجع التي يجمعون منها المادة العلمية بالمكتبة المدرسية ، وإمدادهم بما معه من مراجع تتعلق بالموضوع ، وإثارة اهتمامات التلاميذ لدراسة الموضوع ، وإثارة حماسهم عن طريق المناقشة أو صياغة الموضوع في صورة مشكلة تحتاج إلى حل .

مراجعة المادة العلمية التي جمعها التلاميذ ، مراجعة دقيقة ، وتصحيح الأخطاء العلمية واللغوية التي جاءت بها .

ثانياً : تنفيذ الندوة :

إن مسئولية المعلم أثناء الندوة تتركز في ملاحظة أداء التلاميذ ومناقشتهم وتوجيههم التوجيه السليم إذا رأى هناك قصوراً أثناء تنفيذ الندوة ، وهناك مجموعة من القواعد الأساسية يجب على المعلم الالتزام بها أثناء انعقاد الندوة نزكر منها :-

تقديم الندوة عن طريق تهيئة التلاميذ ، وإثارة اهتماماتهم لسماع الندوة ، ومناقشة ما يأتى فيها من معلومات .

ترتيب المتحدثين حسب عناصر الموضوع وتقديمهم .

إجراء مناقشات جماعية بين الحين والآخر؛ للعمل على زيادة فهم التلاميذ للموضوع ، وإزالة الملل الذي قد يشعر به التلاميذ أثناء الاستماع للندوة .

تنظيم المناقشة ، والسماح لكل تلميذ بطرح أي سؤال يدور في ذهنه ، وتقديم الإجابة الوافية له .

ديمقراطية الندوة عن طريق السماح لكل تلميذ بإبداء رأيه ،ومناقشة هذا الرأي لبيان صحته أو خطئه .

عرض ملخص لأهم ما جاء بالندوة بعد انتهاء التلاميذ من مناقشات الندوة .

ثالثاً : تقويم الندوة :

إن عملية تقويم الندوة ليست مسئولية المعلم وحدة ، ولكنها مسئولية مشتركة بينه وبين تلاميذه ؛ حيث أن مشاركة التلاميذ في الندوة تتم من خلال المناقشات التي تجرى أثناء الندوة ، والتقارير التي يتقدمون بها إلى المعلم عن الندوة .

أما المعلم فعليه تسجيل كل ما يلاحظه على تلاميذه أثناء الندوة ؛ كي يساعده ذلك في كتابة تقرير دقيق عن الندوة ، ومن أهم الأمور التي يجب أن تخضع لتقويم المعلم هي الالتزام بما سبق الاتفاق عليه مع تلاميذه ، والقدرة على إنجاز المطلوب في الوقت المناسب ، والنقد الموضوعي ، ومشاركة جميع التلاميذ في هذه المناقشات ، وغير ذلك من الجوانب التي يرى المعلم أهميتها لنجاح الندوة . ويلاحظ أن الهدف الأساسي من عملية التقويم هو التعرف على إيجابيات وسلبيات الندوة ، والتعرف على ما تحقق من الأهداف المحددة سلفاً .

إن تدريس التاريخ لا يعنى مساعدة الطلاب على حفظ وتذكر حقائقه ومعلوماته وأحداثه وإنما يعنى فهمها ، والاستفادة منها في فهم الحاضر الذي نعيش فيه ، والتكيف معه ، واكتساب العديد من القيم الأخلاقية في وقت أهمل فيه هذا الجانب ، والتدريس الذي يؤدى إلى ذلك لا يعتمد على التلقين والتحفيظ ، وإنما على المناقشات ، والمناظرات ، والندوات ، وإعداد التقارير والأبحاث ، وعدم الاعتماد على الكتاب المدرسي وحدة في جمع المعلومات ، وإنما يعتمد أيضاً على المصادر الأخرى كالمراجع والآثار وتتبع الأحداث الجارية .

لقد بات فشل " التلقين " في أسلوبنا التعليمي واضحاً ، نريد أن نستبدل بالتلقين أسلوب "التربية المستديمة " الذي يقوم على شحذ مواهب الابتكار والإبداع والتفكير والحوار ، والمناقشة التي تعطينا طفلاً إيجابياً نمت جميع جوانب شخصيته ، ووقتئذ فقط يوجد عندنا مجتمع إيجابي متقدم ( 40 : 175 )

ومن هنا نرى ضرورة تخلى معلمي التاريخ عن أسلوب الحفظ والاستظهار الذي يسود حالياً ، واستخدام أساليب أخرى تساعد على تنمية شخصية التلميذ من جميع الجوانب ، ويعتبر أسلوب الندوة أحد هذه الأساليب التي يمكن أن تنمى لدى التلميذ العديد من المهارات والاتجاهات الإيجابية والقيم الأخلاقية .

القيم الأخلاقية وعلاقتها بمناهج التاريخ :

تعد القيم الأخلاقية من الموضوعات الهامة لدى العديد من الأفراد والمؤسسات في المجتمع ، حيث توجه سلوك الفرد ، وتحدد الإطار المرجعي للجماعة ، وترتبط هذه القيم بسلوك الأفراد في المواقف الحياتية المختلفة ؛ حيث توجه سلوك الفرد لتعطيه معنى وتحافظ على تماسك المجتمع.

إن عدم التمسك بالقيم من جانب الفرد يؤدى إلى فقدان إحساسه بها خاصة في هذا العصر الذي ظهرت فيه التغيرات الثقافية التي أدت إلى اهتزازات في القيم ، والاتجاهات وأنماط السلوك ، وامتد أثرها لينعكس على سلوك الأفراد وتصرفاتهم (17 : 18) ويمر المجتمع المصري حالياً بفترة خطيرة من حياته تتسم باهتزازات في القيم واضطراب المعايير الاجتماعية و الأخلاقية؛ وذلك نتيجة التغيرات التي حدثت في مجتمعنا في ظل الثورة التكنولوجية والعولمة.

ويشير الواقع إلى أن تعليم القيم الأخلاقية في بلادنا يمر بأزمة عاصفة . وفضلاً عن غياب الوعي بأهمية تدريس القيم ، فإن هناك تناقضاً صارخاً بين مؤسسات بناء الإنسان ينم عن غياب تصور كلى واضح لبناء الإنسان العربي (25 : 16) . وإذا كانت مسئولية نقل القيم وتنميتها مسئولية الأسرة في المقام الأول ، فهناك العديد من مؤسسات المجتمع تشاركها فى هذه المسئولية ، في مقدمتها المدرسة كمؤسسة اجتماعية موجهة ،ومؤثرة في تنمية الجانب القيمى لدى تلاميذها من خلال مناهجها وأنشطتها ؛ باعتبارها مسئولة عن تعليم أبنائنا القيم الأخلاقية اللازمة لحياة طيبة في مجتمع ديمقراطي .

ويرى " بايير Baier " أن المعرفة التي تقدم في المؤسسات التربوية يجب أن تؤدى إلى خلق أفراد لديهم مسئولية اجتماعية بدرجة عالية تجاه المشكلات الموجودة في مجتمعهم ، ولذلك كان على هذه المؤسسات أن تزود التلاميذ بالحقائق الأساسية والمهارات العقلية اللازمة لنمو القيم الأخلاقية (49: 33 - 47) .

وتعتبر مناهج الدراسات الاجتماعية بصفة عامة والتاريخ بصفة خاصة من أقدر المناهج الدراسية على إكساب القيم الأخلاقية لدى التلاميذ . فإذا كان التاريخ يساعد التلميذ على فهم بيئته والمشاركة الفعالة في حل مشاكلها ، فإن هذا الأمر ينطوي على قيم أخلاقية يمكن أن توقظ شعوره بالواجب كمواطن وكإنسان . ومن ثم فإن دراسة التاريخ في هذا الجانب يمكن أن تظهر للتلميذ إجمالاً أن من الخير للمرء أن يكون صادقاً وأميناً ومستقيماً من أن يكون شريراً ، كما أنه يمكن أن يجعل المرء واقعياً ، وإن اتسم هذا الاتجاه في بعض الأحيان بالتشاؤم ، الأمر الذي لا يجعله متهكماً ساخراً على الدوام ، وعلى ذلك فإن دراسة التاريخ لها دور لا شك فيه في تنمية المفاهيم الأخلاقية ، على أن لا يكون ذلك الهدف الوحيد من دراسة التاريخ (27: 49).

ويؤكد سونال " Sunal " أن دراسة التاريخ تساعد التلاميذ على حل المشكلات ، والقدرة على اتخاذ القرارات ، والعمل على تنمية القيم التي يرغب المجتمع في غرسها لدى أبنائه كما توضحه الأهداف الأساسية للدراسات الاجتماعية بهدف ينص على تنمية قدرة التلاميذ على إصدار أحكام قيمية (45 : 150)

ويرى " اللقانى " أن دراسة التاريخ ومناقشة القضايا المختلفة، تظهر الآراء ، وتتصارع فيها القيم ، والاتجاهات ، ومن خلال ذلك نستطيع أن نغرس القيم ،والاتجاهات التي يرتضيها المجتمع لأفراده (5 : 12).

فالقيمة الأخلاقية لتدريس التاريخ تقاس بمدى معالجته كمادة لتحليل العلاقات الاجتماعية القائمة كوسيلة لفهم الحياة الاجتماعية ، فما يحتاجه التلاميذ ليس كثرة دروس الأخلاق المنفصلة بل أنهم في مسيس الحاجة إلى مهارة تفسير الأحداث والمواقف المعينة التي تعرض نفسها بلغة الحياة الاجتماعية (12 : 45) كما أن الهدف من تدريس التاريخ أكثر من مجرد الوقوف على الحوادث ، وعلى الوقت الذي وقعت فيه ، ولكن لابد من فهم هذه الحوادث ، والكشف عن وجوه ارتباطها بعضها البعض ، والكشف عن الصلة بين الأحداث من حيث أن بعضها علل ، وبعضها معلومات لاستخراج العبر والعظات والاستفادة منها(41 : 11) حيث التلميذ لا يستطيع أن يشارك بصورة إيجابية في تطوير من حوله ، إلا إذا أدرك وفهم أبعاد الإطار الذي يعيش ، والقوى والعوامل التي أثرت وتؤثر فيه .

فالتاريخ علاج لكل قصور أو انحراف أي أنه مصدر للحكم ، واكتساب الخلق الطيب ، وتعليم السياسة ، واكتساب القدرة على التصور ، والتخيل ، والمساهمة في إعداد المواطن الصالح .هكذا نجد أن مناهج التاريخ تهتم اهتماماً كبيراً بالقيم الأخلاقية من خلال عناصر المنهج المختلفة .

وقد اهتمت العديد من الدراسات بدور مناهج الدراسات الاجتماعية بصفة عامة ، ومناهج التاريخ بصفة خاصة بتنمية القيم الأخلاقية نزكر منها الدراسات التي اهتمت بدراسة الوضع الراهن لهذه المناهج من خلال تحليل المحتوى للتعرف على هذه القيم الأخلاقية الواردة بكتب الدراسات الاجتماعية مثل : دراسة يعقوب أوحلو 1986 (43 : 125 - 136) التي تناولت تحليل محتوى كتب التربية الاجتماعية المقررة على تلاميذ الصفوف الثلاثة الأخيرة من المرحلة الابتدائية (الرابع - الخامس - السادس) بالأردن . وأوضحت هذه الدراسة عدم مراعاة هذه الكتب لحاجات الفرد والمجتمع ، وعدم تجريبها قبل إقرارها ، كما أنها تضمنت أهدافاً عامة وركزت هذه الأهداف على الجانب المعرفي ولم تراعى التوازن بين الجوانب العقلية والمهارية والوجدانية .

هناك دراسة فتحى مبارك 1987 (19 : 93 - 99) التي حاولت الكشف عن مدى توافر المضمون الاجتماعي في مناهج التاريخ بالمرحلة الثانوية ،وأقتصر التحليل على كتاب التاريخ للصف الثاني الثانوي . وأظهرت الدراسة أن هناك قصور شديد في عدد القيم التي وردت بمحتوى منهج التاريخ للصف الثاني الثانوي .

كما تناولت دراسة سعيد عبدة 1988 (23) تحليل محتوى إحدى وحدات منهج التاريخ بالصف الثالث الإعدادي بالجمهورية اليمنية لتحديد القيم الاجتماعية التي تتضمنها ، وقامت الدراسة ببناء برنامج لتدريس هذه الوحدة الدراسية . وقد اتضح أن استراتيجية التدريس المتبعة بالبرنامج قد حققت فاعلية ، وأبرزت القيم المتصلة بحياة التلاميذ .

وهناك دراسة محمد حزين 1989 (34 :715 - 740) التي استهدفت التعرف على بعض القيم الخلقية ، والاجتماعية في كتب المعلومات العامة والأنشطة البيئة في الصفوف الأربعة الأولى من مرحلة التعليم الأساسي ، وتم تحليل هذه الكتب . وأسفرت الدراسة عن غياب كثير من القيم مثل (العدل - الصدق - الصداقة - الشجاعة ) .

كما تناولت دارسات "نزيرا ماسانجا Nzinamasanga " 1989 (55 :25- 28) إبراز دور الدراسات الاجتماعية في إعداد المواطن لقرن الحادي والعشرين ، و قدمت الدراسات عدة توصيات حول إعداد المعلم اللازم لتدريس تلك المناهج ومواصفات ذلك المعلم .

وقد حاولت دراسات محمود عوض الله سلم 1990 (37 : 27 - 47 ) الكشف عن مدي تمثيل محتوي مادة التاريخ للصف الأول الثانوي العام بالسعودية لفئات تصنيف الأهداف الوجدانية لكرا نوهل . وأظهرت الدراسة القصور الواضح في إعداد هذه المقررات ، غياب فكرة تمثيل المستويات العليا من الأهداف الوجدانية في ذهن القائمين علي إعداد هذه المقررات .

كما حاولت دراسات مياز خليل الصباغ 1991(39: 50-77 ) التعرف علي القيم والاتجاهات الاجتماعية في محتوي كتب التاريخ للمرحلة ابتدائية بنات بالمملكة العربية السعودية ، وأثر ذلك علي تفكير التلميذات بعد نهاية دراسة هذه المقررات . وأوضحت هذه الدراسة وجود عدة قيم بمحتوي هذه الكتب مثل: الحرية و الايثار والصدق والأمانة والتسامح والشجاعة والصبر ووجود اتجاهات نحو حب العلم والاعتماد علي النفس وحب الوطن وكراهية اليهود ، كما أوضحت الدراسة تفوق قيم الحرية عن بقية القيم ، وأن الاتجاهات التي تكتسبها التلميذات أقل من النسبة المئوية الدالة علي اكتسابها للقيم .

كما تناولت دراسة فايزة أحمد السيد سنة 1993 (17) التعرف علي القيم الاجتماعية المتضمنة في وحدة " ظهور الإسلام وقيام الدولة الإسلامية " المقررة علي تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ، وكيفية تنميتها ، واستخرجت هذه الدراسة مجموعة من القيم من تلك الوحدة ، وقامت بإعادة صياغتها لتنمية هذه القيم باستخدام بعض الأساليب مثل أسلوب الاكتشاف الموجة وحل المشكلات .

كما حاولت دراسة " كيلبا تريك وآخرون1994 Kilpatrick & Others "(51) إلقاء الضوء على الكتب التي تنمي القيم الخلقية لدي الأطفال ، وقدمت قوائم بهذه الكتب في مقدمتها كتب التاريخ .

كما تناولت دراسة جمال الدين إبراهيم محمود 1997(10) مدي توافر مجموعة من المعايير في منهج الدراسات الاجتماعية للصف الأول الإعدادي لتنمية بعض القيم الأساسية للمواطنة لدي تلاميذ الصف الأول الإعدادي وتوصلت الدراسات إلي إمكانية إسهام محتوي هذا المنهج في تنمية قيم المواطنة لدي التلاميذ .

واهتمت بعض الدراسات بوضع برامج لتنمية القيم الأخلاقية من خلال مناهج الدراسات الاجتماعية بصفة عامة والتاريخ بصفة خاصة مثل :دراسة يحيي لطفي إبراهيم 1985( 42 ) التي قامت ببناء وحدة متكاملة من التاريخ والدين لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي لمعرفة أثر هذا التكامل علي إكساب التلاميذ القيم الدينية ، وقد أثبت هذه الوحدة فاعليتها .

وقد قدمت دراسة فارعة حسن محمد 1989 (14: 121- 142) نموذجا مقترحاً لتنمية القيم من خلال تدريس الجغرافيا ،وتضمن هذا النموذج الأساليب التي يحتاجها معلم الجغرافيا عند تنفيذ هذا البرنامج

وقد قامت دراسة سهير إسماعيل 1992 (24) ببناء برنامج لتنمية بعض القيم الاجتماعية لدي طلاب المرحلة الثانوية باْستخدام النماذج التعليمية من خلال مادة التربية الوطنية لدي مجموعة تجريبية . وقد نجح البرنامج في تنمية هذه القيم الاجتماعية، كما أثبت الدراسة وجود فرق دالة إحصائياً في مقياس القيم بين الطالبات ذوات الذكاء المرتفع والذكاء المنخفض في المجموعة التجريبية لصالح ذوات الذكاء المرتفع .

وهناك دراسة لويس louis 1993(52) التي استهدفت التعرف علي آراء المعلمين حول برنامج تدريس القيم في تايوان ، وأوضح المعلمون عن عدم فاعلية هذا البرنامج في إصلاح السلوك الأخلاقي لدي الطلاب ، وأرجعت الدراسة ذلك إلي نقص التدريب والتقييد الإداري .

كما اهتمت دراسة عبد المؤمن محمد عبده 1995 (28) بالتعرف علي فاعلية برنامج لتنمية بعض القيم الاجتماعية من خلال تدريس التاريخ لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية . وقد نجح البرنامج في تحقيق هدف الدراسة بسبب توظيف المداخل التدريسية التي اقترحتها الدراسة أثناء تدريس التاريخ مثل : مدخل السير والتراجم ومدخل الأحداث الجارية ومدخل المتاحف .

كما اهتمت دراسة علي الجمل 1995 (30) ببناء برنامج في التاريخ التنمية لقيم لدي طلاب الصف الثاني الثانوي ، وحددت الدراسة ثلاث قيم رئيسية هي: الشورى والعدل والطاعة ، واستخدمت هذه الدراسة عدة إستراتيجيات لتنمية هذه القيم. وقد نجحت الدراسة في تنمية هذه القيم لدي طلاب المجموعة التجريبية .

كما اهتمت دارسة فاطمة مسلم 1998 (16 :67-95) بتحديد فاعلية استخدام مدخل تحليل القيم في تدريس الجغرافيا علي تنمية بعض القيم البيئة والاجتماعية لدي طلاب الصف الأول الثانوي . وقد نجح هذا المدخل في تنمية القيم التي حددتها الدراسة لدي طلاب المجموعة التجريبية .

كما اهتمت دراسة إبراهيم رزق 2000 (2) بالتعرف علي اثر استخدام القصة في تدريس التاريخ علي تنمية بعض القيم لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية . و أسفرت الدراسة عن نجاح هذا الأسلوب في تنمية القيم لدي عينة الدراسة .

كما اهتمت العديد من الدراسات بأهمية الأنشطة والمناقشات المصاحبة لتدريس الدراسات الاجتماعية بصفة عامة والتاريخ بصفة خاصة علي تنمية القيم الأخلاقية مثل : دراسة براك Brack1979(44: 49- 60 ) التي استهدفت معرفة تأثير المناقشات الخلقية علي استيعاب المحتوي المعرفي لمنهج التاريخ ،والاتجاه نحو المادة . وقد أسفرت الدراسة عن ارتفاع مستوى التحصيل الدراسي لدي الطلاب عينة الدراسة واتجاهاتهم نحو المادة بسبب تأثير المناقشات الخلقية .

وهناك دراسات هنت hunt 1980 (48) التي تناولت تأثير أنشطة القيم علي التحصيل الدراسي ، وعلي اتجاهات طلاب المدرسة الثانوية من خلال مادة الدراسات الاجتماعية . وأسفرت الدراسة عن عدة نتائج أهمها أهمية أنشطة مناقشة الموضوعات الخاصة بالقيم لها تأثير دال علي التحصيل الدراسي ، وأيضا علي تنمية الاتجاهات الإيجابية مثل المشاركة الوجدانية والقدرة علي حل المشكلات .

وكما تناولت دراسة فاطمة حميدة 1984(15: 129- 144 ) التعرف علي أثر المناقشة الأخلاقية علي مستوى الحكم الأخلاقي لتلاميذ المرحلتين الإعدادية والثانوية ، وعلاقة النمو الأخلاقي في هاتين المرحلتين بالذكاء والمستوي الاجتماعي والاقتصادي . وقد أسفرت الدراسة عن عدة نتائج أهمها أن تلميذات المرحلة الإعدادية و الثانوية اللاتي لم اشتركن في المناقشات الأخلاقية أظهرن تقدما في مستوى الحكم الأخلاقي من زميلاتهن اللاتي يشتركن في هذه المناقشات ، وعدم اعتماد النمو الأخلاقي الناتج عن المناقشة على الذكاء والمستوى الاجتماعي والاقتصادي.

كما تناولت دراسة " اوكاتا okata 1985"(56) التعرف علي تأثير المناقشات الخلقية على كل من الحكم الخلقي ومفهوم الذات . وأشارت الدراسة إلي نجاح هذه المناقشات في إدراك تلاميذ المجموعة التجريبية عينة الدراسة الحكم الخلقي ومفهوم الذات .

كما استهدفت دراسة محمد عبد الرؤوف خميس 1988 (36) التعرف علي مدي فاعلية أنشطة توضيح القيم في تدريس مادة التربية الوطنية في تنمية بعض القيم الدينية لدي تلاميذ الصف الثاني الثانوي . وقد أسفرت الدراسة عن نجاح هذه الأنشطة في تنمية بعض القيم الدينية لدي عينة المجموعة التجريبية عينية الدراسة .

كما حاولت دراسة ريزنجرrisingeur 1992(57) الكشف عن أهم الاتجاهات الحديثة في الدراسات الاجتماعية .وأشارت نتائج هذه الدراسة إلي ضرورة التركيز علي القيم التالية : احترام حقوق الأقليات ، والتسامح الديني ، والرغبة في المشاركة في خلق مجتمع ديمقراطي .

وحاولت دراسة سعيد حمزة 1995 (22: 203- 240 ) التعرف علي استخدام مدخل العاب المحاكاة في تدريس علم الاجتماع علي اكتساب الوعي ببعض القيم الاجتماعية لدي طلاب الصف الثاني الثانوي أ دبي و علمي . و أشارت نتائج الدراسة إلي تفوق المجموعتين التجريبتين ( علمي و أدبي ) في اكتساب بعض القيم الاجتماعية .

كما تناولت دراسة صديق عفيفي 1998 (25)التعرف علي دور المدرسة في التربية الخلقية ، وقياس وتحليل اتجاهات المعلمين نحو التربية الخلقية. وأسفرت الدراسة عن عدة نتائج أهمها أن التربية الخلقية تفتقر إلي إطار فكري مقبول من الجميع ونظرية ترشيد الممارسة، وإختلاف مستوي فهم المعلمين للتربية الخلقية حسب المؤهل والخبرة والوقت الذي يقضيه المعلم في الفصل ، وأن طرق ممارسة التربية الخلقية في المدارس تبداْ ممارسة الأنشطة والسلوك في المدرسة إلي فرص الانضباط والقدوة والحوار والعلاقة بين المعلم والطالب.

هكذا نجد الدراسات السابقة قد أوضحت دور مناهج الدراسات الاجتماعية بصفة عامة، ومناهج التاريخ بصفة خاصة في إنماء القيم في المراحل التعليمية المختلفة ؛ لادراك أهمية دور هذه المناهج في تنمية القيم بعد أن أهملت المدرسة هذا الجانب ؛ وذلك بعد أن اصبح الأباء والمعلمون وحتى كبار المسئولين ينظرون إلي الإنجاز المعرفي - كما تبينه الامتحانات - علي أنه المقياس الرئيس ،وربما المقياس الوحيد لنجاح النظام التعليمي بالمدارس ، بل ونظام التعليم بصفة عامة .وأدت هذه النظرة - ضمن عوامل أخري - إلي التقليل من شأن دور المدرسة في التربية الأخلاقية والاهتمام بالتنمية الأخلاقية للصغار ، وعملت التأثيرات البيئية على الإسراع بهذا الانحدار الخلقي ، وصاحب هذا زيادة ملموسة في السلوك غير المنضبط بين الشباب المصريين ، وتدهور في الالتزام بالقيم الأخلاقية التقليدية بصفة عامة( 25 : 21 -22 ) .

فنحن في حاجة ماسة إلي تعميق انتمائنا التاريخي ،و انتمائنا للقيم ،والأبعاد الإنسانية في حياتنا ، وليس من السهل علينا في ظل الثورة التكنولوجيا وثورة المعلومات أن نتصور غياب أحاسيس ، أو تدهور قيم إنسانية نبيلة ، أو تتحول هذه القيم إلي مسميات أخري ، تفرغها من مضمونها الحقيقي ( 13 : 110 – 111 )

وقد أختلف هذه الدراسات في تناولها لموضوع القيم ، فبعضها تناولها بصفة عامة والبعض الآخر حددها بالقيم الاجتماعية أو القيم الأخلاقية أو القيم البيئية . وتعتبر القيم الأخلاقية أكثر هذه الأنواع عمومية . وقد أجمعت هذه الدراسات علي أهمية المناقشة والحوار، والأنشطة المصاحبة في أنماء القيم الأخلاقية .

ويري أحمد اللقاني " وفارعة حسن " أن من الأساليب التي يمكن عن طريقها تنمية القيم الألعاب ، وتمثيل الأدوار ، والقصص ،والمواقف الروائية ، واستخدم المناقشة ، وكتابة المقالات ، والمذكرات اليومية ، وكتابة الرسائل التخيلية إلي المسئولين يعبر فيها التلاميذ عن آرائهم ووجهات نظرهم ، وعقد لقاءات قد تكون في شكل ندوات قد يحضرها بعض الشخصيات لها دورها الاجتماعي المتميز علي أن يتوافر فيها الحوار حتى تستقر القيم المطلوبة ، وهناك المشروعات البيئة التطوعية ( 6 : 205 - 206 ) وقد ركزت هذه الدراسات علي دور المعلم في تدريس القيم الأخلاقية ، وخاصة في ظل العصر الذي نعيش فيه ،وتتصارع فيه القيم ؛ حيث يجب علي المعلمين مراعاة عقول وأساليب ومعتقدات التلاميذ ؛ حتى يغرسون فيهم القيم الأكثر نضجا ، حيث أن الهدف من التدريس هو توسيع أفاق عقولهم ونفوسهم لا التلاعب بها( 11: 46- 47 ) . وقد استخدمت الدراسات السابقة مقاييس لقياس القيم تعددت وتنوعت حسب نوع القيم المراد قياسها .

وقد استفاد الباحث من الدراسات السابقة في تحديد مشكلة الدراسة وأبعادها والإطار النظري ، وتحديده القيم الأخلاقية المراد تنميتها لدي التلاميذ ، وإعداد الاختبار التحصيلي ، و مقياس القيم الأخلاقية .

وتختلف هذه الدراسة عن الدراسات السابقة في أنها استخدمت أسلوب الندوة كأحد الأساليب التدريسية في تنمية القيم الأخلاقية لدي التلاميذ ، حيث يري الباحث أن التلاميذ في حاجة لهذا الأسلوب الذي يقوم علي الحوار والمناقشة في ظل أساليب التدريس التي تقوم علي الحفظ والتلقين والتي تنتشر بكثرة في مدارسنا .

منهج البحث:

1- المنهج الوصفي في عرض الإطار النظري .

2 - المنهج التجريبي في تدريس الوحدة " الحضارة الإسلامية" والتعرف علي أثر تدريس الوحدة الدراسية على التحصيل وتنمية بعض القيم الأخلاقية لدى تلاميذ الصف الثاني من المرحلة الإعدادية .

فروض الدراسة:

الفرض الأول : يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي للاختيار التحصيلى وبين متوسط درجاتهم في التطبيق البعدي لصالح البعدي بعد تدريس الوحدة لهم باستخدام أسلوب الندوة .

الفرض الثاني : يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية ومتوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختيار التحصيلي لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية بعد تدريس الوحدة لهم باستخدام أسلوب الندوة .

الفرض الثالث : يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي لمقياس القيم الأخلاقية وبين متوسط درجاتهم في التطبيق البعدي لصالح التطبيق البعدي بعد تدريس الوحدة لهم باستخدام أسلوب الندوة.

الفرض الرابع: يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية ومتوسط درجات تلاميذ الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس القيم الأخلاقية لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية بعد تدريس الوحدة لهم باستخدام أسلوب الندوة .

تحديد القيم الأخلاقية في وحدة " الحضارة الإسلامية " :

تم تحديد القيم الأخلاقية في وحدة الحضارة الإسلامية للصف الثاني من المرحلة الإعدادية والتي يمكن أن ينميها استخدام أسلوب الندوة في التدريس وشمل علي : الحوار - التعاون - الأمانة - الالتزام .

بناء الاختبار التحصيلي :

يهدف هذا الاختبار إلي قياس تحصيل تلاميذ الصف الثاني من المرحلة الإعدادية لمعلومات الواردة في وحدة "الحضارة الإسلامية". وتم صياغته مفردات المقياس في شكل عبارات بلغ عددها أربعون عبارة اختيار من متعدد تتصل بما درسه التلاميذ في الوحدة ، وأسفل كل عبارة أربعة بدائل يقوم التلميذ وضع علامة ( ) أمام البديل الصواب . وبعد الانتهاء من صياغته الاختبار قام الباحث بإعداد صفحة تحتوي علي تعليمات الاختيار وورد فيها مثال توضيحي لكيفية الإجابة . وقام الباحث بعرض الاختبار في صورته الأولية علي مجموعة من المحكمين المتخصصين(1) وذلك لإبداء الرأي في مفردات الاختبار ، وتم صياغة الاختبار والحكم على مدى صدقه وتم صياغة الاختبار في صورته النهائية(2) .

ثم تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام طريقة التجزئة النصفية وكان معامل الثبات 0.85 وتم حساب الصدق الذاتي للاختبار 0.92 فكان وحساب زمن الإجابة عليه بحصة دراسية (45) دقيقة

ملحق (1) قائمة بأسماء المحكمين على الاختبار التحصيلي ومقياس القيم الأخلاقية.

ملحق (2) الصورة النهائية للاختبار التحصيلي .

بناء مقياس القيم الأخلاقية :

يهدف هذا المقياس إلى قياس مدي تنمية بعض القيم الأخلاقية لدي تلاميذ الصف الثاني من المرحلة الإعدادية بعد تدريس الوحدة الدراسة " الحضارة الإسلامية " لهم باستخدام أسلوب الندوة تم بناء المقياس علي أساس عدة محكات :

1 - القيم الأخلاقية التي تم يمكن أن تنميها الوحدة .

2 - ما ورد في الوحدة الدراسية من أحداث ، وما يتم مناقشته في الندوة من موضوعات متعلقة بالوحدة الدراسية .

3 - مقاييس القيم الأخلاقية التي وردت في الدراسات السابقة .

تم صياغة مفردات المقياس في صوره عبارات ومواقف تتصل بحياة التلاميذ بلغ عددها (28) موقف بمعدل (7) مواقف لكل قيمة من القيم الأخلاقية لأربع، واسفل كل عبارة أو موقف أربعة بدائل ويقوم التلميذ بوضع علامة( ) أمام أحد البدائل التي يفضلها كل بديل له درجة قوة ( أربع درجات – ثلاث درجات – درجتان – درجة واحدة ).

وبعد الانتهاء من صياغة مفردات المقياس قام الباحث بإعداد صفحة تحتوي علي تعليمات المقياس ، وورد فيها مثال توضيحي لكيفية الإجابة . قام الباحث بعرض المقياس في صورته الأولية علي مجموعة من المحكمين(1) وذلك لإبداء آرائهم في مفردات المقياس والحكم على مدى مناسبة المواقف للقيم وملائمة البدائل لكل موقف، ثم صاغ الباحث المقياس في صورته النهائية(2) وتم حساب ثبات المقياس . وكان معامل الثبات 0.86 وتم حساب معامل الصدق الذاتي للمقياس فكان 0.93 فكان وحساب زمن الإجابة عليه بحصة دراسية (45) دقيقة.

اختيار عينة الدراسة :

قام الباحث باختيارعينة الدراسة وهما تلاميذ فصلين من مدرستين من المدارس الإعدادية بمحافظة الجيزة الفصل الأول 2 / 3 بمدرسة الأورمان الإعدادية بنين بإدارة العجوزة التعليمية بمحافظة الجيزة ( مجموعة التجريبية) والفصل الثاني هو 2 /4 بمدرسة الشهيد عبد المنعم رياض الإعدادية بنين بإدارة الدقي التعليمية بمحافظة الجيزة ( مجموعة ضابطة ) .

التطبيق القبلي للاختبار والمقياس :

تم تطبيق الاختبار والمقياس تطبيقاً قبلياً علي تلاميذ المجموعة التجريبية ( فصل 2/3بمدرسة الأورمان الإعدادية بنين بإدارة العجوزة التعليمية بمحافظة الجيزة) يوم التاسع من شهر فبراير 2003م والمجموعة الضابطة ( فصل 2/4 بمدرسة الشهيد عبد المنعم رياض الإعدادية بنين بإدارة الدقي التعليمية بمحافظة الجيزة) في يوم العاشر من شهر فبراير 2003م .

______________________________________________________________________

(1) ملحق (1) قائمة بأسماء المحكمين على الاختبار التحصيلي ومقياس القيم الأخلاقية.

(2) ملحق (3) الصورة النهائية للمقياس .

كيفية التدريس أسلوب الندوة لتلاميذ المجموعة التجريبية :

وقد أتبع الباحث الإجراءات الآتية :

1 – تحديد الأهداف الرئيسية من إقامة الندوة :

أ- أن يتعرف التلاميذ علي مظاهر الحضارة الإسلامية والتي تشمل:الحياة السياسية والإدارية والحياة الاقتصادية والاجتماعية ، والحياة العلمية والأدبية والفنية في الدولة الإسلامية.

ب- تنمية القيم الأخلاقية التي تم تحديدها (الحوار – التعاون – الأمانة – الالتزام ) .

قام الباحث بتقسيم وحدة " الحضارة الإسلامية " الواردة بقسم التاريخ بكتاب الدراسات الاجتماعية للصف الثاني من المرحلة الإعدادية للعام الدراسي 2002 م - 2003 م إلى سبع دروس يتم دراستها خلال سبع ندوات في سبعة حصص- كل ندوة في حصة - كما في الجدول الأتي : جدول ( 1 )

يوضح الجدول عنوان الندوة وعناصرها الرئيسية والزمن المخصص للندوة

الندوة	الدرس	القيم الأخلاقية التي تتضمنها	الوقت المخصص
الأولى	الحياة السياسية والإدارية في الدولة الإسلامية	- الأسس التي قامت عليها الحضارة الإسلامية. - النظام السياسي في الدولة الإسلامية . - النظام الإداري في الدولة الإسلامية .	حصة
الثانية	تابع الحياة السياسية والإدارية في الدولة الإسلامية	- النظام القضائي في الدولة الإسلامية . - الجيش والأسطول في الدولة الإسلامية .	حصة
الثالثة	الحياة الاقتصادية في الدولة الإسلامية	- اهتمام المسلمين بالزراعة . - ازدهار الصناعة في الدولة الإسلامية . - ازدهار التجارة في الدولة الإسلامية . - النظام المالي ( موارد بيت المال ). - النقود الإسلامية .	حصة
لرابعة	الحياة الاجتماعية في الدولة الإسلامية	- فئات المجتمع الإسلامي . - نظام الملابس والسكن والطعام في المجتمع الإسلامي . - موقف الإسلام من الرق . - المرأة والأسرة في المجتمع الإسلامي .	حصة
الخامسة	الحياة العلمية والأدبية في الدولة الإسلامية	- عناية الإسلام بالعلم والعلماء . - اهتمام المسلمين بالعلوم الدينية . - اهتمام المسلمين بعلوم اللغة والأدب . - اهتمام المسلمين بالعلوم الاجتماعية . - اهتمام المسلمين بالعلوم الطبيعية والطب والصيدلة .	حصة
السادسة	الحياة الفنية في الدولة الإسلامية	- مميزات الفن الإسلامي . - أهم المدن والمساجد الإسلامية التي تدل على روعة الفن الإسلامي . - الخط العربي . - الرسم والزخرفة . - الغناء والموسيقى .	حصة
السابعة	انتقال الحضارة الإسلامية إلى أوربا	- معابر انتقال الحضارة الإسلامية إلى أوربا . - أثر الحضارة الإسلامية في النهضة الأوربية.	حصة

أستغرق تدريس الوحدة بأسلوب الندوة سبع ندوات في سبع حصص خلال شهري فبراير ومارس .

التطبيق البعدي للاختبار والمقياس :

تم تطبيق الاختبار والمقياس تطبيقاً بعدياً في يوم الثلاثاء 25 من شهر مارس على تلاميذ المجموعة التجريبية، و يوم الأربعاء 26 من شهر مارس على تلاميذ المجموعة الضابطة.

نتائج الدراسة :

أجرى التحليل الإحصائي لنتائج الدراسة باستخدام حزمة البرامج الإحصائية للعلوم الاجتماعية المعروفة اختصاراً S.P.S.S. (54).

الفرض الأول :

يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي ومتوسط درجاتهم في التطبيق البعدي لصالح التطبيق البعدي بعد تدريس الوحدة لهم باستخدام أسلوب الندوة.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وحساب قيمة " ت " لحساب دلالة الفروق بين المتوسطين على الاختبار التحصيلي كما هو في الجدول الآتي ( 2 ) :

جدول (2)

يوضح المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة " ت " لنتائج التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي للمجموعة التجريبية

مستوى الدلالة	قيمة " ت "	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	عدد التلاميذ " ن "	التطبيق
دالة عند مستوى 0.01	32.36	5.25 3.22	12.72 33.51	47 47	القبلي البعدي

يتضح من الجدول السابق (2 ) :

أن متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي (12.72) ومتوسط درجاتهم في التطبيق البعدي لهذا الاختبار (33.51) يدل ذلك على ارتفاع مستوى التلاميذ في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي عنه في التطبيق القبلي ، هذا معناه أن هناك نمو في التحصيل نتيجة اتباع أسلوب الندوة في تدريس الوحدة الدراسية .

قيمة " ت " المحسوبة لدلالة الفروق بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية قبل وبعد تدريس الوحدة بأسلوب الندوة هو (32.36) وهي دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة 0.01 وهذا يشير إلى أن هناك فرق دال إحصائياً في مستوى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في الاختبار التحصيلي بين التطبيق القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي ، حيث يساهم تدريس الوحدة بأسلوب الندوة في تحسين مستوى التحصيل.

الفرض الثاني :

يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية ومتوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية بعد تدريس الوحدة لهم باستخدام أسلوب الندوة .

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات تلاميذ المجموعة التجريبية و الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي ،وتم حساب قيمة " ت " لحساب دلالة الفروق بين المتوسطين كما في الجدول الآتي (3) :

جدول (3)

يوضح المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة " ت " لنتائج التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي للمجموعة التجريبية والضابطة

مستوى الدلالة	قيمة " ت "	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	عدد التلاميذ " ن "	التطبيق
دالة عند مستوى 0.01	4.81	3.22 3.86	33.51 29.70	47 45	التجريبية الضابطة

يتضح من الجدول السابق (3) :

أن متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية (33.51) متوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة (29.70) في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي مما يدل على ارتفاع درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي ، وهذا معناه أن هناك نمو في التحصيل لدى تلاميذ المجموعة التجريبية ( التي تم تدريس الوحدة لها باستخدام أسلوب الندوة ) أكثر من تلاميذ المجموعة الضابطة .

أن قيمة " ت " المحسوبة لدلالة الفروق بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية وتلاميذ المجموعة الضابطة تساوي (4.81) وهي دالة إحصائياً عند مستوى 0.01 ، وهذا يشير إلى أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط درجة الاختبار التحصيلي بين تلاميذ المجموعة التجريبية وتلاميذ المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية ، أي أن هناك تفوق لدى تلاميذ المجموعة التجريبية على تلاميذ المجموعة الضابطة وبذلك تم التأكد من صحة الفرض الثاني .

وبالتالي يمكن القول بأن تدريس وحدة " الحضارة الإسلامية " لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي باستخدام أسلوب الندوة يعمل على إنماء التحصيل بدرجة أكبر من تدريس الوحدة بالطريقة التقليدية .

لتحديد"حجم التأثير"Strength of Effect) ) المتغير المستقل بعد استكمال تجربة البحث. تم حساب حجم تأثير استخدام أسلوب الندوة في تدريس وحدة الحضارة الإسلامية على التحصيل (47 : 234 -236) وجد أنه 0.21.

جدول (4)

يوضح قيمة ومقدار حجم التأثير

مقدار حجم التأثير	قيمة ايتا2	العامل التابع	العامل المستقل
كبير	0.21	التحصيل	استخدام أسلوب الندوة في التدريس

يتضح لنا من الجدول السابق ( 4 )

إن حجم تأثير استخدام أسلوب الندوة في تدريس وحدة الحضارة الإسلامية على التحصيل 0.21 وهو تأثير كبير (21 : 439 -434). بما يدل على فاعلية استخدام أسلوب الندوة في إنماء التحصيل لدى التلاميذ .

يمكن تفسير نفس النتيجة على أساس (21%) من التباين الكلي للمتغير التابع يرجع إلى المتغير المستقل ، والذي سبق إثبات أنه ذو أثر متوسط عليه .

مما سبق يتضح فاعلية استخدام أسلوب الندوة وما يتخللها من حوار ومناقشة في إنماء التحصيل ،وذلك لأن هذا يتيح للتلاميذ أن يأخذوا موقفاً إيجابياً ونشاطاً في عملية التعليم نظراً لما يقوم به التلاميذ من إجراءات تثير التفكير، مما يجعلهم محور العملية التعليمية . كما أن هذا الأسلوب يوفر مناخاً لجمع المعلومات والبيانات وعقد مقارنات وإصدار حكم على هذه المعلومات والبيانات مما يساعد على التعلم الفعال . وبذلك تتفق هذه الدراسة مع دراسة إبراهيم محمد سعيد (1994) ودراسة فتحية حسني (1994) ودراسة السعيد الجندي (1995) ودراسة ملكه حسين صابر (1999) .

الفرض الثالث :

" يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي لمقياس القيم الأخلاقية ومتوسط درجاتهم في التطبيق البعدي لصالح التطبيق البعدي بعد تدريس الوحدة لهم باستخدام أسلوب الندوة ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي و التطبيق البعدي لمقياس القيم الأخلاقية وحساب قيمة " ت " للفروق بين المتوسطين كما هو في جدول ( 5 ) :

جدول ( 5 )

المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة " ت " لنتائج التطبيق القبلي والبعدي لمقياس القيم الأخلاقية على تلاميذ المجموعة التجريبية

مستوى الدلالة	قيمة " ت "	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي م	عدد التلاميذ " ن "	التطبيق
دالة عند مستوى 0.01	31.51	5.96 11.19	20.19 64.27	47 47	القبلي البعدي

يتضح من الجدول السابق (5) :

أن متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي لمقياس القيم الأخلاقية (20.19) ومتوسط درجاتهم في التطبيق البعدي لهذا المقياس (64.27) مما يدل هذا ارتفاع درجات التلاميذ في التطبيق البعدي عنه في التطبيق القبلي للمقياس ، وهذا معناه أن هناك نمو في القيم الأخلاقية نتيجة لتدريس وحدة " الحضارة الإسلامية " لهم باستخدام أسلوب الندوة.

أن قيمة " ت " المحسوبة لدلالة الفروق بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية قبل وبعد تدريس الوحدة بأسلوب الندوة هو (31.51) وهي دالة عند مستوى الدلالة 0.01 وهذا يشير إلى أن هناك فرق دال إحصائياً بين مستوى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي و التطبيق القبلي لمقياس القيم الأخلاقية لصالح التطبيق البعدي .وبذلك تم التأكد من صحة الفرض الثالث.

الفرض الرابع :

" يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية ومتوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس القيم الأخلاقية لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية بعد تدريس الوحدة لهم باستخدام أسلوب الندوة ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات تلاميذ المجموعة التجريبية و الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس القيم الأخلاقية، وتم حساب قيمة " ت " لدلالة الفروق بين المتوسطين كما في الجدول الآتي :

جدول ( 6 )

المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة " ت " لنتائج التطبيق لمقياس القيم الأخلاقية البعدي للمجموعة التجريبية والضابطة

مستوى الدلالة	قيمة " ت "	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	عدد التلاميذ " ن "	المجموعة
دالة عند مستوى 0.01	13.72	11.19 9.63	64.27 34.13	47 44	التجريبية الضابطة

يتضح لنا من الجدول السابق ( 6 ) :

أن متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية (64.27 ) ومتوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة (34.13) في التطبيق البعدي لمقياس القيم الأخلاقية ، مما يدل على ارتفاع درجات تلاميذ المجموعة التجريبية على درجات تلاميذ المجموعة الضابطة في مقياس القيم الأخلاقية . وهذا معناه أن هناك نمو في القيم الأخلاقية لدى تلاميذ المجموعة التجريبية نتيجة تدريس وحدة الحضارة الإسلامية لهم باستخدام أسلوب الندوة.

أن قيمة " ت " المحسوبة لدلالة الفروق بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية وتلاميذ المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس القيم الأخلاقية تساوي (13.72) وهي نسبة دالة إحصائياً عند مستوى 0.01 وهذا يوضح تفوق تلاميذ المجموعة التجريبية على تلاميذ المجموعة الضابطة في القيم الأخلاقية ، و هذا يشير ‘إلى أن استخدام أسلوب الندوة في تدريس وحدة الحضارة الإسلامية يعمل على إنماء القيم الأخلاقية بصورة افضل وأقوى مما يحققه تدريس هذه الوحدة بالطريقة التقليدية . وبذلك تم التأكد من صحة الفرض الرابع .

وبحساب حجم تأثير استخدام أسلوب الندوة في تدريس وحدة الحضارة الإسلامي على إنماء القيم الأخلاقية لدى التلاميذ(47: 234 - 236) وجد أنه 0.68وهو تأثير كبير(21: 439- 442) .

جدول (7)

يوضح قيمة و مقدار حجم التأثير

مقدار حجم التأثير	قيمة ايتا2	العامل التابع	العامل المستقل
كبير	0.68	القيم الأخلاقية	استخدام أسلوب الندوة في التدريس

يتضح من الجدول السابق ( 7 ):

أن حجم تأثير الوحدة المقترحة على إنماء القيم الأخلاقية لدى تلاميذ كبير بما يوضح فاعلية استخدام أسلوب الندوة في تدريس وحدة الحضارة الإسلامية على إنماء القيم الأخلاقية لدى تلاميذ .

يمكن تفسير نفس النتيجة على أساس أن ( 68% ) من التباين الكلي للمتغير التابع يرجع إلى المتغير المستقل ، والذي ثبت أنه ذو أثر كبير عليه . ويشير ذلك إلى فاعلية استخدام أسلوب الندوة في التدريس ، وأثرها في تحقيق هدف الدراسة وإنماء القيم الأخلاقية لدى التلاميذ .

وبذلك تتفق نتائج الدراسة مع نتائج دراسة فروك 1979 ودراسة هنت 1980 ودراسة فاطمة حميدة 1984 ودراسة محمد عبد الرؤوف خميس 1988 ودراسة عبد المؤمن محمد عبده 1995 ودراسة على الجمل 1995 ودراسة فاطمة مسلم 1998 ودراسة إبراهيم رزق 2000 على أهمية المناقشة الجماعية في تنمية القيم الأخلاقية .

مناقشة النتائج :

1 - ثبت صحة الفرض الأول من فروض البحث إذ أظهرت الدراسة تفوق تلاميذ المجموعة التجريبية الذين درسوا بأسلوب الندوة في التطبيق البعدي عن التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي ، وهذا ما أظهره المتوسط الحسابي وقيمة " ت " وعزو ذلك إلى ما إتاحة أسلوب الندوة من حوار ومناقشة ونشاط .

2 - ثبت صحة الفرض الثاني من فروض البحث إذ أظهرت الدراسة تفوق تلاميذ المجموعة التجريبية الذين درسوا بأسلوب الندوة على تلاميذ المجموعة الضابطة الذين درسوا بالطريقة التقليدية في التحصيلي ، وهذا ما أظهره المتوسط الحسابي وقيمة " ت "، وعزو ذلك إلى ما أتاحه أسلوب الندوة من نشاط لجمع المعلومات . وحوار ومناقشة قبل وأثناء الندوة بينما المجموعة الضابطة درست بالطريقة التقليدية التي تعتمد على الشرح والإلقاء وإن يتخللها مناقشة بين المعلم، والمتعلم لكن ليس بالقدر التي تتيحُه أسلوب الندوة. ولكن النتيجة التي توصلت إليها الدراسة لا تعني قصور في الطريقة التقليدية فقد أحرز تلاميذ المجموعة الضابطة تقدماً في التحصيل ولكن بصورة أقل من تلاميذ المجموعة التجريبية .

3 - ثبت صحة الفرض الثالث من فروض البحث وهو تفوق تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي عن التطبيق القبلي في مقياس القيم الأخلاقية ، وهذا ما أظهره المتوسط الحسابي وقيمة " ت " ، ويعزو ذلك إلى ما أتاحه أسلوب الندوة من مواقف وما تم أثناء الندوة من مناقشات يساعد على إنماء القيم الأخلاقية لدى التلاميذ حيث أن استخدام أساليب جديدة في التدريس تقوم على المناقشات الجماعية لا يعوق الهدف الذي تسعى إليه المدارس ، ويتجه إليه أولياء الأمور ، وهو التحصيل بغية اجتياز الامتحان والحصول على درجات أعلى .

4 - ثبت صحة الفرض الرابع وهو تفوق تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس القيم الأخلاقية على تلاميذ المجموعة الضابطة ، وهذا ما أظهره المتوسط الحسابي وقيمة " ت "، ويعزو ذلك إلى أن أسلوب الندوة وما يمتاز به من خصائص مثل العمل الجماعي والمشاركة والإيجابية والصداقة والمشاعر الطيبة وحب النجاح وتحقيق الذات مما ينعكس على حب العمل مع المجموعة في سبيل تحقيق هدف مشترك يجمع بينهم ، كل هذا أتاح الفرصة أمام التلاميذ لاكتساب بعض القيم الأخلاقية والتي حددت بالمقياس . وهذا ما تفتقر إليه الطريقة التقليدية التي تجعل أكبر همها التحصيل دون أن تهتم بالقيم الأخلاقية وتنميتها لدى التلاميذ .

توصيات الدراسة :

في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج يمكن تقديم التوصيات الآتية :

1 - ضرورة الاهتمام بتنويع أساليب وطرق التدريس ، وخاصة تلك التي تعتمد على نشاط المتعلم والحوار والمناقشة ، والابتعاد عن الأساليب التقليدية في التدريس ، والتي تفتقد الإيجابية والنشاط من جانب المتعلم ، وتصعب من دراسة مادة التاريخ .

2 - ضرورة تدريب الطلاب المعلمين بكليات التربية " شعبة التاريخ " على استخدام أساليب المناقشة الجماعية من خلال التدريس المصغر بالكلية أو التربية العملية بالمدارس الإعدادية حتى يمكن إعداد الخريج كمعلم قادر على تطبيق ما درسه في مرحلة الإعداد على الواقع التعليمي بعد التخرج .

3 - ضرورة الاهتمام بالمعلم أثناء الخدمة ، عن طريق إعداد برامج تدريبية له على كيفية استخدام أساليب المناقشة الجماعية في التدريس مثل أسلوب الندوة.

4 - ضرورة اهتمام مناهج التاريخ بالجانب الأخلاقي عن طريق إعداد و تخطيط مواقف تدريسية تسهم في تنمية القيم الأخلاقية ، وعدم التسليم بأهمية التحصيل الدراسي كمعيار وحيد لفهم موضوعات التاريخ .

5 - ضرورة أن يتجاوب جميع العاملين بالحقل التعليمي (موجهين - مديري مدارس - معلمين ) مع استخدام طرق المناقشة الجماعية في تدريس التاريخ ، وعدم التركيز دائماً على الطريقة التقليدية .

المقترحات :

هناك بعض المقترحات لبحوث ودراسات أخرى في مجال البحث نذكر منها :

1 - فعالية استخدام أساليب أخرى للمناقشة الجماعية في تدريس التاريخ للمرحلة الإعدادية.

2 - أثر استخدام أسلوب الندوة في تدريس التاريخ للمرحلة الثانوية على التحصيل وتنمية بعض القيم الأخلاقية.

3 - برنامج مقترح لتدريب معلمي التاريخ أثناء الخدمة على استخدام المناقشة الجماعية.

4 - معوقات استخدام أساليب المناقشة الجماعية في التدريس بالمدارس الابتدائية والإعدادية والثانوية .

القيمة التربوية للدراسة :

تنبع القيمة التربوية للدراسة من الوضع الراهن لتدريس التاريخ بالمدارس الإعدادية واعتماده على الإلقاء بصورة واضحة ، واهتمام معلمو التاريخ بالتحصيل الدراسي أثناء تقويمهم للتلاميذ رغم أهمية التاريخ في تنمية القيم الأخلاقية :

1 - قدمت الدراسة تصوراً مقترحاً يمكن أن يحتذي به القائمون بتدريس التاريخ بالمدارس الإعدادية من أجل تنمية بعض القيم الأخلاقية للتلاميذ إلى جانب التحصيل لإخراج التلاميذ من الملل الذي يشعرون به أثناء دراسة التاريخ بالطريقة التقليدية مما يساعدهم على النمو الشامل لشخصيتهم .

2 - ترى الدراسة ضرورة تزويد مكتبات المدارس بالمراجع ، والكتب التي تتناول موضوعات المنهج ، حيث ثبت للباحث افتقار مكتبة المدرسة لهذه المراجع والكتب وهذا يمثل صعوبة كبيرة أمام استخدام أساليب المناقشة الجماعية .

3 - توعية المسئولين بأهمية استخدام أساليب المناقشة الجماعية في التدريس ، فقد عانى الباحث كثيراً من اجل إقناع هؤلاء المسئولون بأهمية استخدام أسلوب الندوة كأحد أساليب المناقشة الجماعية في التدريس ؛ لاقتناعهم الشديد بالطريقة التقليدية التي تقوم على الإلقاء والشرح وأن يتخلل هذا مناقشة مع التلاميذ .

المراجع :

أولاً المراجع العربية :

1 - إبراهيم محمد سعيد : استخدام الندوة والمناقشة الصفية في تدريس الفلسفة بالمرحلة الثانوية ، دراسات في المناهج وطرق التدريس ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، العدد الخامس والعشرون إبريل 1994

2 - إبراهيم عبد الفتاح رزق : " أثر استخدام القصة في تدريس التاريخ على تنمية بعض القيم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية" رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية بالعريش ، جامعة قناة السويس ، 2000.

3 - أحمد المهدي عبد الحليم : تعليم القيم فريضة غائبة ، دراسات تربوية ، العدد 33 مجلد 6، 1991.

4 - أحمد جابر ومصطفي زيدان : أثر استخدام أسلوب المشاركة الجماعية في تدريس الدراسات الاجتماعية بالصف الثاني الإعدادي على تحصيل التلاميذ وتنمية اتجاهاتهم نحو العمل الجماعي ، مجلة كلية التربية - جامعة أسيوط ، يناير 1994.

5 - أحمد حسين اللقاني وأخرون : الصراع العربي الإسرائيلي في مناهج المملكة المتحدة ، القاهرة ، مؤسسة الخليج العربي ، 1984.

6 - ----------------- ورفاعة حسن محمد : مناهج التعليم بين الواقع والمستقبل ، القاهرة ، عالم الكتب ، 2001.

7 - أحمد حسين اللقاني وأخرون : الدراسات الاجتماعية للصف الثاني الإعدادي جغراقيا الوطن العربي ومعالم التاريخ الإسلامي ، الفصل الدراسي الثاني ، جمهورية مصر العربية ، وزارة التربية والتعليم ، 2002-2003

8 - السعيد الجندي عبد العزيز: أثر استخدام استراتيجية التعليم التعاوني في تدريس التاريخ على التحصيل الأكاديمي والاتجاه نحو دراسة التاريخ لدى طلاب الصف الأول الثانوي ، المؤتمر العلمي السابع للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، 7 - 10 أغسطس 1995.

9 - إلهام عبد الحميد فراج : " استخدام طريقة الحوار في تدريس الفلسفة على تنمية الفكر الناقد لتلميذات الصف الثالث الثانوي " رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة عين شمس 1986.

10 - جمال الدين إبراهيم : " تقويم أثر منهج الدراسات الاجتماعية للصف الأول الإعدادي في تنمية المواطنة لدي التلاميذ " رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية البنات ، جامعة عين شمس ، 1997 .

11 - جيمس م . بانر ، الابن وهارولدس . كانون : عناصر التدريس ، ترجمة عادل هلال عناني ، الجمعية المصرية لنشر المعرفة والثقافة العالمية ،2000.

12 - جون ديوي : المبادئ الأخلاقية في التربية ، ترجمة عبد الفتاح السيد وجلال أحمد فؤاد ، القاهرة ، الدار المصرية للتأليف والنشر والترجمة ، 1966.

13 - حسين كامل بهاء الدين : التعليم والمستقبل ، القاهرة ، دار المعارف 1997.

14 - فارعة حسن محمد : نموذج لتنمية القيم من خلال تدريس الجغرافيا ، المؤتمر العلمي الأول " أفاق وصيغ غائبة " للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، الإسماعيلية ، يناير 1989.

15- فاطمة إبراهيم حميدة : الفكر الأخلاقي ( دليل المعلم في تنمية التفكير الأخلاقي لدى التلاميذ في جميع المراحل ، القاهرة ، النهضة العربية ، 1990.

16 - فاطمة السيد مسلم : فاعلية استخدام مدخل تحليل النظم في تدريس الجغرافيا على تنمية بعض القيم الدينية والاجتماعية لدى طلاب الصف الأول الثانوي ، دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، العدد 52 ، سبتمبر 1998.

17 - فايزة أحمد السيد : "أثر استخدام بعض أساليب تدريس التاريخ على تنمية بعض القيم الاجتماعية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي " رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية بقنا ، جامعة جنوب الوادي ، 1993.

18 - فتحية حسني : فاعلية أسلوب التعلم التعاوني على التحصيل الدراسي في مادة الدراسات الاجتماعية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي ، دراسات تربوية ، مجلد 10 ، الجزء 7 ، 1994.

19 - فتحي مبارك : المضمون الاجتماعي في مناهج التاريخ بالمرحلة الثانوية ، مؤتمر نحو مشروع حضاري بمصر ، الجزء الأول ، القاهرة ، رابطة التربية الحديثة 11 – 13 إبريل 1987.

20 - فكري حسن ريان : التدريس ( الأهداف ، أسسه ، أساليبه ، تقويم نتائجه وتطبيقاته)، ط 3 ، القاهرة ، الأنجلو المصرية 1993.

21- فؤاد أبو حطب وأمال صادق : مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائي في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية ، القاهرة ، الأنجلو المصرية ، 1991.

22 - سعيد حمزة : أثر استخدام العاب المحاكاة في تدريس مادة علم الاجتماع لطلاب الصف الثاني الثانوي لإكسابهم بعض القيم الاجتماعية ، مجلة كلية التربية جامعة المنصورة ،العدد 28 ، الجزء أول مايو 1995.

23 - سعيد عبده على : " القيم الاجتماعية في منهج التاريخ بالمرحلة الإعدادية في الجمهورية العربية اليمنية " رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية، جامعة عين شمس ، 1988.

24 - سهير محمود إسماعيل : "برنامج مقترح لتنمية بعض القيم الاجتماعية لدى طلاب المرحلة الثانوية باستخدام النماذج التعليمية " رسالة دكتوراه غير منشورة ، كلية البنات ، جامعة عين شمس ، 1992.

25 - صديق محمد عفيفي : التربية الخلقية في المدرسة المصرية ، الهيئة المصرية العامة للكتاب ، 1999.

26 - عبد الفتاح حجاج ومصطفى موسى : تعليم القيم في مناهجنا بين الواقع والمأمول ، ندوة التحديات التربوية التي تواجه العالم الإسلامي في القرن المقبل ، رابطة الجامعات الإسلامية بالتعاون مع المنظمة الإسلامية للتربية والثقافة والعلوم ، الأقصر ، 11 - 12 فبراير 1998.

27 - عبد اللطيف محمد صالح العوضي : "استخدام المصادر الأصلية كمدخل لتدريس التاريخ بالصف الثالث من المرحلة الثانوية في الكويت " رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية ، جامعة عين شمس ، 1976.

28 - عبد المؤمن محمد عبده : " فاعلية برنامج مقترح لتنمية بعض القيم الاجتماعية من خلال تدريس التاريخ لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية " رسالة دكتوراه غير منشورة ، كلية التربية ، ببنها جامعة الزقازيق ، 1995.

29 - عفاف حماد : فاعلية استخدام أسلوب التعلم التعاوني في تدريس الفلسفة لطلاب الصف الثالث الثانوي على التحصيل وتنمية بعض القيم الخلقية ، دراسات في المناهج وطرق التدريس ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، العدد 56 ، يناير 1999.

30 - على أحمد الجمل : " برنامج مقترح لتنمية بعض القيم بمنهج التاريخ لدى طلاب الصف الثاني الثانوي " رسالة دكتوراه غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة عين شمس ، 1995.

31 - غانم سعيد شريف و حنا عيسى سلطان : الاتجاهات المعاصرة في التدريب أثناء الخدمة التعليمية ، الرياض ، دار العلوم ، 1983 .

32 - محمد رجب فضل الله و عبد الحميد زهري : كفاءة التعلم التعاوني في اكتساب تلاميذ التعليم الأساسي بعض المفاهيم النحوية ، دراسات في المناهج وطرق التدريس ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، العدد الثالث والخمسون ، 1998.

33 - محمد سالم : فعالية التعليم التعاوني في اكتساب طلبة المرحلة الثانوية مهارات التذوق الأدبي ، دراسات في المناهج وطرق التدريس ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، العدد الخامس والخمسون ، 1998.

34 - محمد حزين : القيم الخلقية والاجتماعية في كتب المعلومات العامة والأنشطة البيئية في الصفوف الأربعة الأولى من مرحلة التعليم الأساسي ، المؤتمر العلمي الأول للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، المجلد الثاني ،الإسماعيلية 15 - 18 يناير 1989 .

35 - محمد حسن المرسي : فعالية التعليم التعاوني في اكتساب طلاب المرحلة الثانوية مهارات التعليم التعاوني ، المؤتمر العلمي السابع للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، التدريس – التعليم الثانوي وتحديات القرن الحادي والعشرين ، المجلد الأول ، 7 - 10أغسطس 1989 .

36- محمد عبد الرؤوف خميس: "مدى فاعلية أنشطة توضيح القيم في تدريس مادة التربية الوطنية في تنمية القيم لدى تلاميذ الصف الثاني الثانوي " رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة الإسكندرية ، 1988.

37 - محمود عوض الله سالم : الجوانب الوجدانية المتضمنة في مادة التاريخ بالصف الأول الثانوي العام للبنات بالمملكة العربية السعودية في ضوء تصنيف كراثوهل ، مجلة كلية التربية بطنطا،العدد(10) إبريل 1990 .

38- ملكة حسين صابر : أثر التعلم التعاوني في اكتساب طالبات السنة الثانية ثانوي /أدبي لبعض مفاهيم علم النفس واتجاهاتهن نحو استراتيجية التعلم التعاوني ، دراسات في المناهج وطرق التدريس ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، العدد الستون ، 1999.

39- مياز خليل الصباغ : معيار مقترح لقياس أثر منهج التاريخ على بعض القيم والاتجاهات لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بالسعودية ، المؤتمر العلمي الثالث للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، الإسكندرية ، أغسطس 1991.

40 - نعمات أحمد فؤاد : ماذا يُرَادْ بمصر ؟! قضية التعليم ... ، القاهرة ، دار الفكر العربي ، 2001 .

41 - هيوم اتكن : دراسة التاريخ وعلاقته بالعلوم الأخلاقية ، ترجمة محمد زايد ، بيروت ، دار العلم للملايين ، 1982 .

42 - يحيى محمد لطفي : "أثر تدريس وحدة دراسية متكاملة من منهج التاريخ والدين على اكتساب القيم الدينية لتلاميذ المرحلة الإعدادية " رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة الأزهر ، 1985.

43 - يعقوب أو حلو : دراسة تحليلية لمحتوى كتب التربية الاجتماعية المقررة على تلاميذ الصفوف الرابع والخامس والسادس الابتدائية ، مجلة أبحاث اليرموك ، الأردن ، مؤسسة العلوم الإنسانية والاجتماعية ، المجلد الأول ، العدد الأول ، 1986.

ثانياً المراجع الأجنبية :

44- Brack, AK. , " The Effects of Utilization of Discussion of

Moraldilemmes on cognitive gain and attitude changy in history

classroon abstracts internarional. Vol.39 No.10 April 1979.

45- Dorothy Jrent : Today's Elementary Social Studies marport row,

London ,1989.

46 - Gatabarky B., K. " A Study of Evaluate the Comparative Effectivenss

of Two Approaches of Teaching Selected Basic Economie concepts

at Sixth grade level in selected Ementary Schools in Athems

ountry Ohio", Diss. Abs. Intern . , Vol 45, N.2 , Aug. 1984

47 - Glass, G. V. & Hopkins, K. D. : Statistical Me thods in Education and

Psychology. New Jerey : Prentice - Holl, Inc1984.

48 - Hunt, B, Effects of Values activities an content Retention and

attitude in Junior High sacial Studies classes Unpublished doctoral

dissertation, Arizona state University, Tempe,1980.

49 - Kurt Baier, "What's Value,an Analysis of the concept" Value and the Future, New York the Free Press. 1969.

50- Kiess, H. O : Statistical concepts for the Behavioral Seience.

London, Sydeney Toronto, Allyn and Bacon, 1989.

51 - Kilpatrick , W. And Others : Books that Build Character : A Guide to Teaching Your Child Moral Values Throgh Stories, New York

Americans , 1994.

52 - Louis, J: " Taiwan's Values Teaching Program Teacher Beliefs

Regarding Implementation and Effect Change Mingiage" Ph. D.

University of Lionis at Urdan Champaign , Dissertation Adstracts

Intrnational, Vol.54 , No. 5 ,1993.

53 - MANiNG LEE, Luck Ing, R-R: What and How of coaperative

Learning, The Social Studies, Vol.82 - No.3 , 1991.

54 - Norusis, M : Spss , spss 6.1 Guide to Data Analysis, New Jersey

Prenice Hall, 1997.

55 - Nziramsanga , Caiphas, " Citizenship For The 21 st century aview From Zimba bsue " in Scoial Studies, Vol 53. N.1, January 1989.

56- Okata,A;An Attempt to Enhance Social Emotional Development of

Individuality through the Use of Moral, Feb. 1985.

57 -Risinger, G;" Trends in K-12 Social Studies, Eric 1992.

58- Patterson H.G., " Encouraging Student Initiative and Involvement in

group Diseusion Through Functional group Interdependence "

ED.D., University of Masnsachusetta, Diss. Abs. Intern. Vol.39,No.8,

Feb 1979.

---

[1] المكانة الاجتماعية للمعلم ، مجلة المعلم ، جمعية المعلمين الكويتية ، العدد ( 889 ) ، 1980 م .

[2] ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ، العدد ( 904 ) ، 1989 م .

[3] ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ، العدد ( 1349 ) ، 2003 م .